认知同化学习理论在教学实践中的意义:
时间：2019-01-08 03:17:01 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 本文介绍了认知同化学习理论的特征，以及该理论在教学中的实践意义。 关键词： 认知同化学习理论 教学实践 意义 一、认知同化学习理论的特征
认知同化学习理论是美国当代著名的认知教育心理学家奥苏伯尔在对传统的学习理论进行批判的基础上提出来的。奥苏伯尔认为，传统的学习理论只是根据实验室的学习得出的结论，并未探讨课堂里发生的学习。奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
1.意义学习的实质和条件
意义学习是奥苏伯尔心理学中最重要的观念之一，其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，是一种死记硬背式的机械学习。意义学习的产生必须满足三个条件：第一，学习者具有意义学习的意向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。第二，学习内容对学生具有潜在意义，即材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。如果学习材料本身具有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备适当的知识基础，那么这种学习材料对学生来说就构成了潜在的意义，即学习材料和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能。第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构中的有关旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。
2.接受学习的实质与技术。
同化是意义学习的心理机制。接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要过程。学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念；其次找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了“先行组织者”的教育策略。先行组织者是在学习任务之前给学习者呈现的一个引导性材料，他比学习任务本身具有较高的抽象性、概括性和包摄性，并且能够清楚地与认知结构中有关观念及新的学习任务关联。在教师的讲授和指导下，学习者可以尽快在较短的时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，便于储存和巩固的。而在发现学习中，要学习的内容并未直接呈献给学习者，要经学习者自己去发现。从认知功能中的作用看，大量的知识是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的。
二、认知同化学习理论在教学中的实践意义
1.学生的学习应以接受学习为主，也不排斥发现学习。
人们往往认为，接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的。对此，奥苏伯尔提出批评。他认为，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。这取决于学习进行的条件及教师对学生认知发展水平的把握。如果接受学习符合有意义学习的条件，那么它就是有意义的。而有的学生虽经发现学习掌握了一点概念、定理、规则，但不能做到举一反三、触类旁通，只能照葫芦画瓢式地解决问题，那么他的学习就属机械的发现学习。我们之所以主张学生的学习应以接受学习为主，是因为：首先，发现学习费时较多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。诚然，纯粹言语形式的学习会使学生在理解方面带来一些问题,但只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可弥补这方面的不足。的确，人类的知识浩如烟海，如果我们事事躬身实践，可以想象我们获得的知识只能是沧海一粟，而不能在有生之年迅速有效地掌握大量知识。因而“有意义接受学习是课堂学习的基本形式”具有一定的合理性。虽然发现学习有其弊端，但在课堂学习中我们也应对其予以重视。这样可以开发学生智慧的潜力，调动学生学习的积极主动性，培养学生的探索精神。所以，为了更好地促进学生有效的学习，提高学习质量，在学校教育中应以接受学习为主，配合发现学习等教育手段、教育措施，以充分实现预期的教育目的。
2.教师在教学之前，必须先了解学生已有的知识经验。
影响学习最重要的因素是学生已知的内容，学生具备一定的知识经验之后才能为理解、接受新知识提供固定点。具体地说,学生具备有关的知识经验后，呈现新的学习材料能吸引学生的注意力，使其尽快进入有效的学习状态。同时，它能激发学生的学习兴趣，激发学生强烈的学习动机和旺盛的求知欲，从而满腔热情地投入到学习活动当中。学习时认真思索、刻苦钻研、积极探索，否则学生就会感到无所适从，茫然不知所措，丧失学习的兴趣和热情，在困难面前望而却步。综上所述，学生头脑中的知识经验越丰富，掌握水平越高，理解层次越深，对学习材料产生的影响越大。如果教师的讲述里完全都是新材料，那么学生就无法把新材料和自己的思想挂起钩来，教师想竭力保护的学生的思路就会中断，使学生被一种在困难面前束手无策的感觉所控制。
3.教学中要注重精讲精练。
由于概念学习是一切学习的核心，可以说学生学习知识的过程就是获得概念的过程。概念是符号所代表的具有共同关键特征的一类对象、事件、情境或性质。因而掌握概念实质上就是要掌握事物的共同关键特征。然而，现在有的教师却走入了“精讲多练”的误区。当然，“精讲”是无可厚非的,“多练”实在不可取，因为何谓“多”缺少一个统一的标准，操作起来不太容易把握。这样自然有的就“过了头”，把“多练”作为夺取高分的灵丹妙药，学生陷入书山题海当中，整天搞题海战术、疲劳战术，久而久之，便疲于应付，对学习产生厌烦、抵触心理，丧失学习兴趣和求知的动力。当然，在学习过程中练习是必不可少的，关键是要把握“度”。我们应该怎样确定练习的数量呢?奥苏伯尔指出，既要考虑练习课题的同一，又不可忽视课题的变化。所谓同一，就是练习课题类型与例子不宜过多，应保持基本稳定；所谓变化，就是指为了达到对所学知识的概括和分化，促进知识的迁移，课题类型和例子又要力求多样化。练习不宜过多，也不宜过少。这就要求精选练习题，让学生在教师的指导下有计划、有目的、高效率地进行“精练”。有的教师为了拓宽学生的知识面，在学生对所讲知识还未消化、吸收之前，便敦促他们去做名目繁多的练习，那是有害无益的。
4.教学中应注意总结、归纳。
如前所述，不断分化和整合协调的原则是意义学习组织的原则。所以，在教学过程中师生都要注意通过分析、比较、概括等方法对所讲知识加以梳理，加强与其它学科的横、纵向联系，找出异同点，把握知识的脉络，理清思路，从而融会贯通地掌握知识。
参考文献：
［1］邵瑞珍主编.教育心理学.上海教育出版社，1988.
［2］施良方.学习论――学习心理学的理论与原理.人民教育出版社，1994.
［3］王本法.奥苏伯尔学习类型划分的理论与意义.教学理论与实践，1996，4.
