初中生自我价值感和成就目标定向对学业成绩的影响 自我价值是什么
时间：2019-01-08 03:20:42 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 本研究将自我价值感（自我接纳感、自我能力感）、成就目标定向（掌握―回避目标、掌握―接近目标、成绩―回避目标、成绩―接近目标）结合起来加以考察，阐述它们对初中生学业成绩的影响，从而为促进中学生有效地学习，提高教育教学质量提供科学的依据。
关键词： 初中学生 自我价值感和成就目标定向 学业成绩 影响
一、前言
多年来，许多的学者以自我为中心进行了广泛而深入的研究发现，诸如成就动机、自我概念、学习策略、学习习惯与方法、学习归因等因素对中学生学习的影响是复杂的、多层次、多水平的，它们在很大的程度上决定了学生如何学习及能否有效学习，并进而影响学生的学习成绩和发展，从而影响教育的质量。Hatter与他的同事一起对青少年的自我价值感受进行了一系列研究发现：青少年的学业能力、体育运动能力、社会认可、容貌外表，以及行为举止与自我价值感受有着密切的关系。Pintrich和Elliot的研究表明成就目标定向对中学生的学习策略、考试焦虑、健康访问中心、相继的成就目标和考试成绩有着显著的影响。
“自我”是个体人格的核心，每个人的行为表现、身心健康、人际关系和发展状况都受到“自我”的约束和影响，因此说“自我”也构建每个人的现实世界。作为“自我”核心的自我价值感是青少年学生心理素质的重要方面，对青少年的认识、情绪、行为具有普遍而强有力的影响，受到了国内外学者的广泛关注。成就目标定向是社会认知研究取向在成就动机研究中的具体表现，对于什么是成就目标定向，研究者们的观点不完全一致。Ames认为成就目标指的是成就行为的目的，是能力信念、成败归因和情感三者的整合模式。Elliot和Dweck将成就目标定义为：“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果。”Maehr将成就目标定义为有关能力活动的目的。Ames在其后来对学生成就目标的研究中进一步又将其定义为：“学生对于学业成就、成功意义或目的的知觉。”我国学者方平将其定义为成就行为的目的，具有认知（如对于情境地的认识、成败的归因）、情感（如焦虑）和行为（如学习策略、任务选择和学业）的特征。从以上定义可以看出，学者们主要从以下三个方面来定义成就目标：（1）与胜任能力有关的行为目的；（2）人们从事成就行为活动的原因和目的；（3）对各种成就行为活动目的的认知表征。
本文试图通过考察中学生的自我价值感、成就目标定向对中学生的综合影响、相互作用机制，建立相应的理论模型，探索有效学习的心理机制，为促进中学生有效地学习、提高教育教学质量提供科学的依据。
二、初中生自我价值感的特点
为了了解初中生自我价值感特点，特从年级与性别两方面进行了分析、研究。
从性别上看，在自我接纳感上初一、初二和初三男生的平均分与女生平均分在得分上都没有显著差异。在自我能力感上初一、初二男生平均分与女生平均分在得分上也没有显著差异；但初三男生平均分显著高于女生。
从年级来看，三个年级在自我接纳感上的得分上存在着非常显著的差异。在自我能力感上三个年级的得分无显著的差异。
三、初中生成就目标定向的特点
下面分四个维度（掌握―接近目标、掌握―回避目标、成绩―接近目标、成绩―回避目标）从性别和年级两方面简要说说初中生成就目标定向的特点。
在研究中发现中学生在掌握―接近定向和成绩―接近定向上得分较高，说明了中学生的成就目标定向基本上倾向于掌握―接近定向和成绩―接近定向，较少设置掌握―回避定向和成绩―回避定向。
从性别上看，在掌握―回避目标的得分上初一男生、女生无显著差异；初二男生、女生也无显著差异，初三男生、女生有显著差异。
在掌握―接近目标的得分上初一初二及初三男生、女生均无显著差异。
在成绩―回避目标的得分上初一初二男生、女生无显著差异；初三男生、女生有显著差异。
在成绩―接近目标的得分上初一初二和初三男生、女生也都没有显著差异。
从年级上看，在掌握―回避目标的得分上三个年级存在显著差异；在掌握―接近目标的得分上三个年级也存在显著差异；在成绩―回避目标的得分上三个年级没有显著差异；在成绩―接近目标的得分上三个年级存在显著差异。
从成就目标、自我价值感与学业成绩的相关分析得知，掌握―接近目标、成绩―回避目标、成绩―接近目标与自我接纳感、自我能力感都与学业成绩存在着不同程度的相关且大多数达到了显著水平，其中成绩―回避目标与学业成绩存在着负相关，掌握―回避目标与学业成绩也存在着负相关，但未达到显著程度。
四、讨论
本研究的结果表明中学生的成就目标定向以掌握―接近目标和成绩―接近目标为主，而较少设置掌握―回避目标和成绩―回避目标，这与赵妙林（2003）研究的结果完全一致。对我国中学教育的现状进行分析，本研究的结论还是较易理解的。我国历来重视考试，常以试取人，古有科举制度，今又有中考、会考、高考等考试制度。尽管我国对“应试教育”和以成绩唯一标准评价学生的教育评价体系进行了一系列的改革，但以考试成绩为主的评价体系仍没有得到彻底的改变。无论是学校、社会还是家庭均十分重视学习成绩，他们在日常的学习、生活中都以成绩作为评价学生的主要依据，而且对学习成绩的评价常常是通过与别人比较（如名次）或与自己以前的成绩比较而实现，这无疑引导并强化了中学生将取得优异成绩、掌握知识作为自己的学习目标，因而接近类目标就成为其主要的成就动机目标。因此，可以说这一结论反映了我国中学教育的现状。
我们从相关分析中发现成就目标的四个维度与学业成绩之间存在不同程度的相关，虽然相关系数差异较大，但其中大部分达到显著水平，说明它们与学业成绩有着一致性，其中成绩―回避目标与学业成绩存在着负相关。只有掌握―回避目标与学业成绩的相关不显著。这说明成就目标是学业成绩的预测者。Elliot和Church的研究证明采用成绩―回避目标削弱了大学课堂内的考试成绩，而采用成绩―接近目标则提高了考试成绩。Elliot和Mcgregor曾在目标的三分法框架下对成就目标的作用结果进行了概括，他指出：掌握目标与学习成绩的关系不确定，成绩―趋近目标会引发好的学习成绩，而成绩―回避目标会损坏学习成绩。
在相关分析中还得到自我接纳感与学业成绩存在着一致性（R＝0.26）。自我能力感与学业成绩的相关未达到显著水平（r=0.04）。Wylie发现自我价值感与学业成绩的相关在0.10到0.50之间。王雷使用黄希庭等编制的青少年自我价值感量表对560名不同类型学校（重点、普通、职业中学）的学生进行调查研究发现，重点中学学生的自我价值感受明显高于普通中学和职业中学的学生，成绩优秀的学生在总体、社会取向的一般价值感方面明显高于学业成绩不良的学生。
本研究表明初一、初二的男女学生在自我接纳感与自我能力感上无显著差异，而初三学生在自我接纳感上无显著的差异但在自我能力感上有着非常显著的差异。王雷在对三所中学（重点、普通、职业中学）的调查中还发现：三所中学的男女生除了在社会取向的一般价值感上有显著的差异外，在自我价值感的其他维度上均无显著差异。我国学者高学镇使用量表法对397名汉、回、维吾尔等不同民族大学生的自我价值感进行比较研究发现，不同民族学生的自我价值感不同，且男女大学生在自我价值感的大部分维度上的得分有显著差异。但张日生运用Rosenbeg编制的量表对大学生的自我价值进行研究，其结果发现男女大学生的自我价值感并未存在显著差异。
自我接纳感在三个年级间存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。翟洪昌等人运用量表对青少年的自我价值感进行的调查研究发现：性别、年级、学校类型、学业成绩等均对自我价值感的形成和发展有着重要的影响。黄希庭、杨雄等的研究提示了不同年龄阶段青少年自我价值感的特点。
研究结果表明，掌握―接近目标与成绩―接近目标在男女性别上无显著差异，而在掌握―回避目标与成绩―回避目标上，除了初三有显著差异外，初一、初二均无显著差异。而在三个年级间除了在成绩―回避目标上无显著差异外，其他三个维度上均有明显的差异性。Riverroetal对学生自我报告的目标定向得分进行聚类分析发现，任务目标和自我提高定向都存在性别主效应，而自我阻碍定向不存在显著性别差异，其中女生更偏向任务定向；男生更偏向于自我提高定向，自我阻碍定向没有明显的男女差异；Ablard和Lipschultz的研究发现，女生比男生具有更强的任务目标，而成绩目标定向不存在显著的性别差异；Dweck、Garcia和Pintrich的研究表明女生比男生具有更强的成绩目标；雷雳的研究发现小学生中男生的掌握止标显著高于女生，逃避定向则反之，而在成绩定向上男生女的得分没有显著差异。赵妙林的研究发现中学生在成就目标定向的三个维度（任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向）上均存在明显的年级差异，但其发展变化的趋势各不相同，成就目标定向的各个维度均无明显的性别差异。这些研究结果存在较大差异的原因可能是：研究对象不同。研究对象所处的年龄阶段不同，所使用的测量工具不同。因此，关于成就目标定向的性别差异还有待进一步的研究。
五、结语
中学生的成就目标定向以掌握―接近目标和成绩―接近目标为主，而较少设置掌握―回避目标和成绩―回避目标。
成就目标的四个维度及自我价值感与学业成绩之间存在不同程度的相关，且大部分达到显著水平。其中成绩―回避目标与学业成绩存在着负相关，只有掌握―回避目标与学业成绩的相关不显著。
初一、初二的男女学生在自我接纳感和自我能力感上均无显著差异，而初三学生在自我接纳感上无显著差异，但在自我能力感上有着非常显著的差异。三个年级间在自我接纳感存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。三个年级间在自我接纳感存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。随着年龄的增长，自我价值感表现出不同的特点。
掌握―接近目标与成绩―接近目标在男女性别上无显著差异。而在掌握―回避目标与成绩―回避目标上，除了初三有显著差异外，初一、初二均无显著差异。而在三个年级间除了在成绩―回避目标上无显著差异外，其他三个维度上均有明显的差异性。
参考文献：
［１］董奇.心理与教育研究方法.广州：广东教育出版社.
［２］钟启泉，张华.课程与教学论.广州：广东高等教育出版社.
