小学生识字与写字能力：要素、水平及评价指标

姚林群 李杨茹 刘 畅

《教育部 国家语委关于进一步加强学校语言文字工作的意见》认为，“说好普通话、用好规范字、提高语言文字应用能力是学校培养高素质人才的基本内容”[1]。学生不仅要熟练规范地使用普通话，也要熟练掌握和使用应知应会的规范汉字和汉语拼音，书写规范。识字与写字能力作为语言文字应用能力的一部分，是学生系统接受文化教育的开端，是终身学习的基础。[2]但是，目前关于学生识字与写字能力的探讨多聚焦于识字与写字教学中存在的问题及其改进，对学生识字与写字能力的内涵、测评等研究仍存在不足。进一步厘清识字与写字能力的内涵与构成要素，研制合理具体的评价指标体系，有助于深化一线教师对学生识字与写字能力的认识以及提高教师对学生识字与写字能力的评价水平。

汉字作为中华民族独特的精神符号，经历了从刻画符号到甲骨文、金文、籀文以及汉字的五种字体（篆、隶、楷、行、草）这一长时间的演变，积淀了中华民族的伟大智慧和深厚文化，是汉民族思维和交际最重要的书面符号系统。[3]认识汉字和书写汉字的过程，就是学生走进中华文明、涵养文化精神、锤炼文化品格的过程。

1. 识字活动的基本内涵

明代著名文学家赵谦说：“士之为学，必先穷理，穷理必先读书，读书必先识字。”可见，识字是人类迈向文明的第一步，也是学生进行听说读写活动的基础。识字作为一种认识活动，是学生在头脑中将汉字的形、音、义建立统一联系的过程，正如鲁迅先生在《汉文学史纲要》中所言，“诵习一字，当识形音义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全”[4]。只有将口、目、心三者都调动起来，识字活动才能真实有效地发生。事实上，识字活动是一个循序渐进的过程，需要遵循一定的汉字构形等规律和学生的认知规律，比如从笔画顺序到字形结构，从独体字到合体字，从借助拼音和图画识字、联系生活实际识字逐渐过渡到字理识字、联系语境识字等。识字活动也是一个长时活动，需要多次复现才能得以巩固，也就是说，只有经过多次外部图像刺激和内部心理加工的过程，汉字才能从学习者的短时记忆逐渐储存成为长时记忆。综上，识字即学习者在遵循一定汉字构形等规律和个人认知规律的基础上，经过多次外部图像刺激和记忆、复现、辨别等内部心理加工活动，逐渐在头脑中将汉字音、形、义统一和丰富起来的过程。在这一过程中，学习者对汉字的认知日趋完整，不仅能认识同一字形的单个读音和单个意义，也能理解同一字形在不同语境下的不同读音和不同意义，并逐渐体会汉字背后的文化内涵和审美意蕴。

2. 写字活动的基本内涵

万应均在《汉字书写与书法艺术》一书中指出：“汉字写字，是指运用各种不同的书写工具，遵循汉字的结构规律，在纸上或其他东西上面写出文字。它是人们记录语言、交流思想、传递信息的一种文化行为。”[5]从该描述中可以看出，写字活动需要借助一定的书写工具和书写载体，且需要遵循汉字的组织结构规律和笔画顺序，如先上后下、先左后右、先横后竖、先进后关等。从心理学的角度来看，写字是一种视觉和动觉协调的活动，它包括一系列的动作，如坐姿、握笔姿势、运笔姿势等。[6]Van Galen 曾设计了一套写字抽象运动模型，较科学地解释了写字活动发生的过程，即“生成目标字母的信息—设置用于执行运动程序的参数（例如字母大小、位置等）—神经肌肉指令，指定产生字母所需的肌肉和力的大小”。[7]结合Van Galen 的这一写字运动模型可以发现，写字作为一种动作技能，在执行过程中需要调动人的大脑、关节和多重感官。同时，写字这一活动也体现着主体的观察、记忆、思维、想象等心理活动。写字流利程度高的儿童能够解放出更多的工作记忆，用来进入整体构思、将思想转换为文字和进行书写监控等思维过程。[8]由此，写字即学习者在遵循汉字书写规律和个人动作技能、心智技能发展规律的基础上，用书写工具在纸张或电子屏幕上书写汉字的动作活动和心理活动。在这一过程中，学习者需要不断进行观察、组织、运行、调整，以逐渐达到正确、工整、流利、美观的写字水平。

3. 识字与写字能力的概念界定

为深入探讨识字与写字能力的内涵，前文分别阐述了识字活动与写字活动的发生基础、发展过程和活动结果，但在现实的语言文字应用活动中，识字与写字是相互联系、相互促进的：识字是写字的基础，写字是对识字的巩固与深化，二者交织交融，和谐统一。学生识字与写字能力的形成并不能分化在识字活动与写字活动中，而是逐渐习得于系统的识字与写字过程当中。“能力是指心理活动的可能性和动作的可能性，是个体顺利完成活动任务的直接有效的心理特征，属于个性心理特征范畴。”[9]与知识和技能不同的是，能力是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动功能的较高水平的概括。它的形成与发展较知识、技能的获得要晚，是人们在素质的基础上，经过后天的学习、生活和社会实践逐渐形成和发展起来的。因而，能力的习得具有长期性，能力的构成也具有复杂性。所以，笔者认为，识字与写字能力即学习者顺利完成识字与写字活动所必需的个性心理特征，包括一般的观察能力、记忆能力、辨别能力、迁移能力等，也包括识字与写字活动特有的识字与写字知识、技能、策略、习惯等。

探析识字与写字能力的构成要素，不仅有助于进一步把握识字与写字能力的内涵，也有助于构建更为科学完整的评价框架，以提高对学生识字与写字能力的评价水平。

1. 国内外政策文本关于识字与写字能力构成要素的描述

关于识字与写字能力的构成要素，我国及日本、韩国的相关政策文本都有不同维度的描述。（详见表1）我国《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要（试用）》和《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》中对学生识字与写字能力的描述大致基于“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维目标逻辑，将识字与写字能力划分为知识习得、技能训练、情意及习惯培养等要素。我国《汉字应用水平等级及测试大纲》（2016 年修订）突破了三维目标式的划分思路，立足汉字3 个独特的构成部分，从形、音、义对不同等级应具备的识字与写字能力进行了具体描述，并初次注意到汉字的使用环境，即识字与写字能力应该是一种在广泛环境中认识并使用汉字的能力，而非局限于文本情境以及学校环境的一种能力。日本在《小学学习指导纲要解说（国语篇）》中从认识文字、书写文字、对文字的兴趣3 个维度对学生识字与写字能力进行了描述，并专门提出要在文字学习中渗透传统语言文化，通过听古老故事、神话以及开展流行已久的文字游戏，帮助学生了解文字的丰富性。韩国《小学课程标准（韩语）》则从韩语结构的探索与利用、韩语规范和韩语生活、对韩语的态度3 个方面对学生的识字与写字能力进行了描述，特别突出了韩语在日常生活中的应用。

表1 国内外政策文本关于识字与写字能力构成要素列举

2. 我国学者关于识字与写字能力构成要素的探讨

我国学者对学生识字与写字能力的构成要素进行了研究，尤其是对学生写字能力进行了探讨。（详见表2）修祎根据学生写字的动作和载体，从行为和书面两个维度描述了学生识字与写字能力的具体构成要素，虽结构精炼，但其将“书写的兴趣、态度与意志”划分为行为要素的合理性仍待商榷。张颖则从写字知识、能力与方法、文化意识等5 个维度对学生写字素养的构成要素进行了描述，特别突出了文化意识这一要素，充分体现了汉字是中华文化的重要载体，蕴含着丰富的文化内涵这一思想理念。李广基于“知—行—意”这一划分逻辑，对学生识字与写字的认知能力、行为能力和情感能力3 个要素进行了详细说明，较全面地涵盖了学生识字与写字能力的各组成部分，但对识字写字习惯的关注仍存欠缺。官群基于学生识字与写字的过程，从识字写字的姿势、用笔力度、书写速度等维度刻画了学生的识字与写字能力，但对识字写字过程中的情感、态度、策略等关注不足。

表2 我国学者关于识字与写字能力构成要素观点列举

1. 对小学生识字与写字能力评价框架的新建

纵观国内外相关政策文本和研究者对学生识字与写字能力结构要素的描述可以发现，当前人们对学生写字能力的刻画较为全面细致，对学生识字能力的刻画则较为粗糙，且将识字与写字能力放在一起描述的研究不多。此外，识字写字知识、识字写字技能、识字写字情意是人们探讨的主流结构要素，对识字写字情境、识字写字策略、识字写字媒介素养等的探讨仍不充分。

实际上，学生识字与写字能力的养成离不开多种情境的交替出现和协同配合，相似或不同情境的交替呈现，可以启发学生将不同情境下汉字的使用特点联系起来，拓展学生思维，强化学习效果。[18]新修订的《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）正凸显了这一理念，提出要“在真实的语言文字运用情境中独立识字与写字”“认识家庭生活、学校生活、社会生活中的常用字”，在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文。[19]此外，识字写字策略也是促进学生扩充识字写字量、巩固识字写字效果的有力途径。除了人们探讨较多的“”这一工具策略，新课标也提出了其他资源管理策略和认知策略，如“主动向他人请教”“借助学过的偏旁部首推测字音字义”“根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义”等。[19]此外，随着科技和各类媒体的迅速发展，识字与写字的媒介、场域等都有所扩展。我国台湾十二年国民基本教育课程纲要（语文领域）专门提出了“科技资讯与媒体素养”，并在“标音符号与运用”和“识字与写字”方面有所体现，如能够“运用注音符号，检索资讯，吸收新知”以及“会利用书面或数位方式①查字辞典”等。[20]可见，要不断关注数字时代语言生活的新发展，将媒介素养贯穿于学生识字写字的全过程。

基于传统的“三维目标划分法”以及“过程分析法”，综合考虑识字与写字的主流构成要素以及尚待重视的构成要素，本研究以新课标理念为引领，秉持科学性和可操作性相结合、过程性和结果性相结合的建构原则，尝试从“情境维度”“内容维度”“过程维度”“策略维度”4 个方面出发，搭建横向协同配合、纵向有机衔接的小学生识字与写字能力评价框架，以尽可能多地涵盖学生识字与写字能力的各构成要素，力求丰富识字与写字能力评价的多重视角。（详见图1）

图1 小学生识字与写字能力评价框架

2. 对小学生识字与写字能力一级评价维度的阐释

情境是影响学习者进行识字与写字活动的环境条件，不仅包括教育者依据教学目标和教学内容构建的课堂教学情境，也包括语言交际发生的真实应用情境。具体可以分为：（1）原生情境，包括完成课堂教学中的识字与写字任务，积极参与社会活动和家庭活动，以及认识和书写各社会场所以及家庭生活中常见、常用的汉字；
（2）媒介情境，能正确运用汉语拼音在电脑上打字和检索信息，并能使用电子笔在平板电脑、手机上书写汉字。

内容是学习者在进行识字与写字活动时所需要的各内部要素之总和，不仅表示构成事物的成分，也表示成分的数量，主要表现为以下3 个方面。（1）识写知识，包括字音知识，如声母、韵母、整体认读音节的拼读与书写、多音字的含义和用法；
字形知识，如汉字的笔画、偏旁部首、间架结构、书写规则，以及不同书法流派的字体特点；
字义知识，如字理知识、汉字的文化内涵以及与中华文化的关系等。（2）识写数量，即认识与书写笔画、偏旁部首、常用汉字的数量。（3）识写情意，即对认识和书写汉字、传承中华传统书法艺术具有浓厚的兴趣和积极的情感，并能养成正确的握笔姿势、规范坐姿及良好的书写习惯。

过程是学习者进行识字写字活动时所经过的程序、阶段、变化等，其以汉字的“形”为起点，经过观察、理解、辨别、记忆等阶段，逐渐在个体头脑中建立起字音、字形、字义的统一联系。具体可以分为：（1）汉字识记，包括观察和把握汉字字音、字形方面的特点，根据图画、生活实际、字理识字等多种方式理解字义、识记汉字；
（2）汉字巩固，即通过多种练习和应用不断巩固汉字音、形、义的联系，并能规范、端正、熟练、美观地书写正楷字，且对汉字具有一定的审美和鉴赏能力；
（3）汉字迁移，指将学习和积累的汉字运用于多样的学习和生活情境中。

策略是学习者为了提高识字与写字活动的效率和质量而采取的多种科学有效的形式与方法。具体包括如下3 个方面：（1）认知策略，即合理运用复述策略、精细加工策略和组织策略，如观察法、辨析法、归类法等，以高效识读和拼写汉字；
（2）元认知策略，即有计划地识读和拼写汉字，将注意力集中在识字与写字活动中，并能自我反思与评价识读和拼写汉字的情况；
（3）资源管理策略，即个体通过社会支持管理、时间管理、努力管理等，不断适应和调节识字写字环境，并适应自己学习的需要。

1. 小学生识字与写字能力的水平层次

识字与写字是儿童学习文化知识的第一步，也是社会规范对个体发展以“文”化之的重要标志，识写程度的高低会直接影响学习者未来文化知识的学习情况和文化认同水平。[21]然而，识字与写字能力的形成并不是一蹴而就的，需要以学生的认知、技能、情意等发展规律为基础，经过长期的学习、积累与实践，逐渐从量变引起质变。小学低年级阶段是培养学生识字写字兴趣和识字写字习惯的关键期，但学生观察力和注意力的持久性、稳定性不够高，且肌肉的耐力和力量储存不足，仍需借助拼音、图片和联系生活实际等方式识字。小学中年级阶段，学生意义识记的比重逐渐增加，且抽象概括思维不断发展，可以借助字源、字理等多种识字方法认识与理解汉字，并能初步感受汉字的形体美以及文化内涵。小学高年级阶段，学生的有意注意占主导地位，精细动作的能力也发展良好，可以体会汉字在语境中蕴含的丰富意义和情感色彩，因此，教师在要求学生力求书写美观的同时也应具有一定的速度。此外，识字与写字能力的培养在不同学段有不同的侧重点，故对学生识字与写字能力的测评应有层级和重点之分。

我国新课标贯彻了层次性、进阶性的原则，依据各阶段学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点，合理编排各学段课程内容和制定课程目标。以书写水平为例，第一学段要求学生“能按基本的笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美”“书写规范、端正、整洁”；
第二学段要求学生“能用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖，感受汉字的书写特点和形体美”；
第三学段要求学生“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定的速度。能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美”。随着学段的上升，学生由书写硬笔字到硬笔字与软笔字兼修，书写要求由端正整洁提升到美观且有一定的速度，书写能力层层上升，不断提高。此外，新课标还设置了“语言文字积累与梳理”学习任务群，研制了学业质量标准，对各学段学生的汉字积累、汉字辨析、汉字应用等能力进行了具体刻画，进一步丰富和明晰了学生识字与写字能力。在学生对汉字与文化的认识方面，新课标明确提出要将汉字作为实施中华优秀传统文化的重要载体，并在3～4 年级开始引导学生“初步感受汉字的文化内涵”。由此可见，新课标的内容体现了汉字学习的工具性与人文性，汉字既是表情达意、传递思想的重要工具，也是民族文化的重要载体，对汉字的认同与自信是促进学生形成文化认同、文化自信的基础。

表3 是我国《汉字应用水平等级及测试大纲》（2016 年修订）关于汉字形、音、义的辨识和使用情况的层级表述，由低至高依次确立为三级水平、二级水平和一级水平，虽然其描绘的是具有中等及以上受教育程度人群的汉字应用水平，但对本研究指标体系的构建仍有可借鉴之处。从“能够掌握和使用汉字的常用意义和基本用法”到“能够熟练掌握和使用汉字的常用意义、基本用法和一些特殊用法”，随着水平层级的不断提升，人们对汉字的用法不断扩充，程度也从掌握上升到熟练掌握；
从“有时出现形、音、义辨识或使用错误”到只存在“非系统性或非常识性的零星失误”，水平层级提高了，个体出现形、音、义辨识或使用错误的频率就逐渐降低，且出现错误的情况也逐渐特殊。不同水平之间不仅体现出形、音、义辨识和使用内容的多少，也存在形、音、义辨识和使用程度的高低以及情境适用性广度的不同，可见，《汉字应用水平等级及测试大纲》（2016 年修订）较全面和鲜明地刻画了不同水平之间的差异。事实上，只有充分明确学生发展的阶段差异、识字与写字活动的特殊属性以及不同的文字应用情境，才能合理划分以及精准表述学生识字与写字能力的水平层次，进而为制订清晰具体、层次分明的评价指标奠定良好基础。

表3 《汉字应用水平等级及测试大纲》（2016 年修订）关于“形、音、义的辨识和使用”的层级描述[11]

2. 小学生识字与写字能力的评价指标

构建完整的评价框架、划分科学的水平层次是刻画小学生识字与写字能力的重要组成部分。为了更加清晰地描绘学生识字与写字知识、情意、策略等方面在不同水平上的具体表现，如学生应该掌握哪些字音、字形、字义方面的知识，具备哪些识字与写字习惯，学会运用何种资源管理策略等，就需要建构一套科学完整且具有可操作性、可观测性的评价指标。该指标需要根据各学段的语文学科核心素养[22]，以及学习目标的连续性和进阶性明确学生应达到的具体水平和程度，并进一步丰富具体指标内容，以指导教师准确把握识字与写字教学的深度和广度，实现教、学、评的一致性。

表4 中，我国澳门《小学教育阶段中文基本学力要求（第一语文即教学语文）》致力于发展学生的中文素质，同时兼顾培育品德、提升审美能力和传承文化的功能。其中，关于写字习惯、审美与鉴赏两个维度的表述具有一定的借鉴意义。首先，澳门将良好的书写习惯细化为书写整洁、坐姿得当、执笔与运笔正确、爱护书写工具、保持书写环境整洁等具体的行为要素，将抽象的习惯转化成了可操作的外显行为，使其变得可感、可知。其次，澳门从欣赏汉字结构、欣赏书法名家作品、品评书法作品等方面对学生识字与写字审美能力进行了多维度的描绘。诚然，无论是教师还是家长都能从理论上意识到识字与写字审美能力对学生情意发展的独特价值，但如何在教学实施和日常引导中将其转化为具体可操作的行为，进而培养学生的审美与鉴赏能力，还需通过具体评价指标对其深度、广度、准确度进行明确的表述。

表4 我国澳门《小学教育阶段中文基本学力要求（ 第一语文即教学语文 ）》关于识字与写字能力的部分要求[23]

结合上文对识字与写字能力构成要素、水平层次、指标构建特点的分析，本研究团队在经过多次专家咨询以及与一线语文教师的充分探讨后，最终构建了小学生识字与写字能力评价指标体系。（详见表5）

表5 小学生识字与写字能力评价指标体系

续表

为保证评价指标的全面性和系统性，体现识字与写字活动的特色，本研究在搭建评价指标时力求突出以下两个方面的特点。一方面，评价指标要凸显文化性。从文化视角制订识字与写字能力的评价指标，既是由汉字的文化特性所决定的，又是体现我国特有学生语言文字应用能力所必需的。我们不仅要关注识字与写字的数量与质量，更应该注重汉字蕴含的人文素养，让学生在理解汉字文化内涵的基础上领悟汉字所承载的文化精神。另一方面，评价指标要具有可操作性和易观测性。评价框架下的具体指标体系作为衡量学生识字与写字能力水平的依据，要具有外显性、具化性和可操作性，不断把抽象的能力指标分解为一个个外显的行为要素，以提高监测的科学性和有效性。

注释：

①数位字辞典即以电子网页或App 形式存在的《新华字典》《现代汉语词典》等常用字词典。

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