促进中小学生论证能力的发展：理论、实践与评价——访哥伦比亚大学教师学院迪安娜·库恩教授
时间：2023-06-22 15:00:05 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
宋 郁 石雨晨
作为一项高阶认知能力，论证能力是21世纪技能的重要组成部分，能够有效促进批判性思维、认识论信念、科学探究能力等诸多具有挑战性的认知及知识获取能力的生成和发展。正是因为论证能力在促进思维发展和知识获取等方面发挥着重要作用，多个国家最新的教育政策和课程标准已将其列为中小学教育的主要目标之一。例如，美国的《共同核心州立标准》(Common Core State Standards)和《下一代科学标准》(Next Generation Science Standards)都高度重视培养学生的论证能力。
迪安娜·库恩(Deanna Kuhn)教授是美国哥伦比亚大学教师学院的认知科学和发展心理学教授，也是将论证理论引入教育研究的先驱人物之一。作为一名发展心理学家，她将论证作为评估和提升学生思维和推理能力的重要路径。本次访谈聚焦她的一个主要研究方向，即如何围绕对话式论证教学法(Dialogic Argumentation Method)开展干预研究来培养学生的论证能力。在对话式论证教学法中，学生们就一系列内容丰富的社会或社会性科学话题展开持续、深入的口头论证活动,以及阅读、反思、写作等活动。[1]已有研究表明，基于对话式论证教学法的干预能够显著提升青少年的论证式对话(argumentative discourse)和论证式写作(argumentative writing)能力，尤其体现在相反论点(counterargument)的提出[2][3]、证据的使用[4][5]、元认知层面的理解和调控[6]等方面。
在我国新颁布《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的大背景下，我们认为培养中小学生的论证能力有助于实现课程方案和课程标准中的多项培养目标。为了从跨文化的角度更深入地了解论证能力的培养方法和评价策略，我们在美国哥伦比亚大学与迪安娜·库恩教授直接对话，希望她能深入分享她对论证能力的理论、实践与评价的看法与见解，以期为我国的教育实践者在中小学课堂研发和开展论证活动提供启示。
笔者：库恩教授，您一直在倡导教育实践者、政策制定者和研究人员应更多地关注学生论证能力的培养，您能否为我们揭开论证能力的神秘面纱：什么是论证能力以及为什么它在 21 世纪的世界里如此重要？
库恩教授：论证能力是一个多层次(multilayered)的概念，学生不仅应认可论证活动的价值，还应具备有效参与和反思论证活动的能力，这些能力同时体现在个人和社会层面。[7]作为批判性思维能力的核心组成成分，论证能力具备在现实环境中评价和提升批判性思维的潜力。
笔者：在您最新发表的有关论证理论的文章中[8][9]，您一再强调论证能力不应仅被视为一种个人技能，还应被视为一种社会文化实践技能来开展研究。您能否阐明一下为什么会有这样的观点转变，以及这种转变如何推动了相关研究？
库恩教授：我认为应置身于相应的社会和文化背景来研究论证能力的发展和应用。发展论证能力需要学习者置身于支持性的环境中，该环境需要体现论证的价值并鼓励学生将论证付诸实践。我们用以培养中小学生论证能力的对话式论证教学法有诸多特点，其中一个特点就是学生在较长的时间段内有目的地与同伴就一系列内容丰富的话题开展对话。除此之外，在对话式论证教学法的干预过程中，学生有大量的机会自主或者在教师的指导下开展元认知层面的反思性活动。例如，学生需要针对自己和对手的对话完成有关论点和论据的反思任务单，教师需带领学生反思学生间的一对一口头辩论或使用聊天软件进行的二对二书面辩论等等。
这种支持性的环境不仅有助于提高中小学生的核心论证能力(例如使用证据和反驳)，还有助于提高学生的元认知能力，尤其是通过调节对话来不断提高对话有效性的程序性元认知能力。我们发现，随着时间的推移，学生们关于对话过程的元对话(meta-talk)无论在持续时长还是在交互性方面都有着显著提升。这种变化表明，通过参与对话，学生们形成了对对话规则的理解，这些对话规则决定了哪些论证行为是可以接受的，哪些是不被接受的。学生们越来越认识到自己和对手都应对各自的观点和理由负责，他们也越来越认识到论证活动的价值所在，因而更愿意参与其中。
尽管研究对话式思维和推理方法的传统可以追溯到苏格拉底(Socrates)和柏拉图(Plato)时期，但我们主要是从道格拉斯·沃尔顿(Douglas Walton)教授有关当代对话理论的哲学研究中汲取了诸多观点，并将其作为我们分析情境化论证能力的基础。沃尔顿指出，针对一个论点的评价应该基于其协作价值，也就是该论点对对话的贡献。[10]沃尔顿还指出了论证的两个目标：一是争取对方的承诺(commitment)，并据此来增强自己的论点；
二是通过识别和挑战对手论点的弱点来削弱对手的立场。
基于沃尔顿的理论观点，我们认为在培养学生的论证能力时应做到：(1)不仅要关注论证能力本身的变化，还要深究论证能力所包含的认知、元认知和认识论等多个成分之间的动态关系；
(2)鼓励学生对自己的观点和理由负责，并逐步形成自己的、有关什么是好的论证的评价标准。此外，学生必须认识到他们自己的声音在课堂中很有价值。
笔者：您能深入谈谈论证、元认知、认识论、参与智力活动的意愿和价值观之间的关系吗？ 它们如何组成一个综合的系统？
库恩教授：如图1所示，这几者各不相同但又相互关联。程序性元认知知识(strategic meta-knowing)调节着论证以及其他知识的求知策略，也就是“如何知道”(HOW of knowing)(如图1左侧所示)。陈述性元认知知识(declarative meta-knowing)，也就是“知道什么”(WHAT of knowing)(如图1右侧所示)，决定了这些策略是否会被执行。这里，价值观脱颖而出并决定学生是否会采取行动，也就是说，能力并不能决定一切。价值观反过来又受到认识论的影响。成熟的认识论不认为知识是绝对的客观事实，也不认为知识是没有对错之分的主观观点，而认为知识是对包括了证据和替代方案的框架的评价和判断。因此，成熟的认识论鼓励个体采取有效的知识获取策略。与此相对，不成熟的认识论要么误认为知识客观地反映现实，可以被直接观察到(绝对主义，absolutism)，要么认为知识仅仅反映主观偏好(多元主义，multiplism)。这两种认识论都导致个体不具备参与知识获取活动的价值观。因此，知识获取过程中认知和元认知的成分互相支撑、彼此依赖。
图1 求知策略的整合模型图
笔者：您能否详细谈谈您和团队在过去几十年间研发的对话式论证教学法背后的基本原理和思考？ 您能否将该方法与其他的干预方法做比较，特别是那些专注于通过直接讲授来提升高阶思维的干预方法？
库恩教授：我们将对话式论证教学法作为发展个体论证和对话式论证技能的工具, 这样做主要基于以下几个方面的考虑。一是作为过程(process)的对话论证与作为产品(product)的个体论证之间存在密切联系。[11]二是对话式论证起源于儿童的日常谈话，对儿童而言并不陌生。三是对话式论证能够在学生写作时化身为“失踪的对话者”[12]，也就是为学生提供潜在的交流对象。缺乏交流对象常常使学生的写作缺乏目的性。综上所述，对话为个人的论证式写作搭建了一座桥梁，这一观点与维果茨基(L. Vygotsky)的社会文化理论相一致，该理论认为人际层面的交流可以被内化和转化为个体层面的想法。[13]
对话式论证教学法的教学重点在于发挥和调动学生的学习经验，因此它是经验性的，这与其他通过直接讲授来促进认知发展的教学法不同。我们鼓励学生在教师的指导下参与论证实践活动，目的是让学生发展论证技能以及与之相伴的参与意向和价值观。通过让学生在支持性的环境中持续参与以目标为导向的论证活动，我们希望同时实现“学习论证”(learn to argue)和“通过论证学习”(argue to learn)这两个目标。换句话说，我们希望实现学习的策略性和知识性目标的统一，并整合认知和元认知层面上的发展目标。
笔者：在基于对话式论证教学法的干预项目中，您认为师生关系是怎样的？ 教师应何时以及如何为学生提供支架和反馈？
库恩教授：虽然对话式论证教学法以学生为中心，以学生的自主学习和反思为特色，但在整个教学过程中，教师的作用同样不容小觑。教师的作用主要体现在两个方面。一方面，教师在创造和维护有利于论证能力发展的课堂氛围方面发挥重要作用，这种课堂氛围需要让学生明确感受到参与论证活动的价值所在。换句话说，教师的教学目标应是促进这样一种氛围的建立和维护，即学生相信他们有值得说的东西，而他们的同龄人也有值得倾听和学习的东西。另一方面，教师通过适时提出反思性问题来帮助学生反思自己和他人的思考内容和过程。需要注意的是，在这一教学法中，教师不会直接干预学生的论证活动，而是鼓励学生思考什么样的问题和答案有助于自己的论证，也就是可以增强或削弱某一论点，因为这是论证的核心。教师鼓励学生积极思考、提出问题并寻求答案，也可以协助学生寻找问题的答案。在反思课上，教师带领学生回顾他们之前的口头辩论的转录文本，并鼓励他们反思和评估自己和其他同学的论证行为。
尽管发挥着这些重要作用，但在开展对话式论证活动时，教师角色的重要性确实被削弱了，这主要表现在课堂对话的管理任务有很大一部分从教师身上转移到了学生身上。这种转移为学生提供了参与和练习论证式对话的机会。这种学生和学生之间的直接对话极大地提升了学生在课堂中的认知参与度，因为学生不再是被动的聆听者，而在传统的以教师讲授为主的课堂中，诸多学生是被动的聆听者。学生与学生间的直接对话也让教师不再是所有课堂交流的中间人(mediator)，这大大减轻了(虽然并未完全消除)教师的教学压力。哪怕是缺少相关经验的教师在管理这样的课堂时也不会太困难。尽管如此，如果想要让教师在课堂中实践对话式论证教学法，他们首先需要认识到论证活动的价值所在。
笔者：在过去的二十年里，您和团队探索了这种对话式论证教学法的几种干预变式，例如学徒法(apprenticeship)、虚拟/想象论证对手以及不同强度的干预。您是否认为有一种最佳的方式来实施干预？采用这种方法的干预研究的未来走向可能是怎样的？
库恩教授：我们一直在研究和尝试使用不同方法来开展对话式论证干预，每种都有不同的复杂程度，但如果没有提供更多的背景信息，很难说哪种方式更好，因为你必须考虑环境、可用资源、限制、文化以及学生和教师的背景。在实践中，我们力求用最少的时间和精力来达到最好的效果。条条大路通罗马，在给定环境条件的情况下，我们可以设计出最有效的方法来最大化地利用资源。实现这一目标的一种方法是基于课堂中个体和小组的情况，让教师有针对性地为学生提供不同程度的支架，并让教师参与到这一决策过程中来。
笔者：在不同的国家或文化背景下实施对话式论证教学法时，应对该教学法做出怎样的调整呢？
库恩教授：正如我刚刚所强调的，教师需要参与到这一决策过程中来，在做决策时还应考虑到参与学生的需求和特征。仔细聆听教师和学生能帮助我们研究者了解他们的需求和意向，并根据这些情况调整我们自己所扮演的角色。
笔者：如何有效评价学生的论证能力一直是论证研究的重点，也是难点所在。什么是“微观发生法”(microgenetic method)？如何用它来探究和评价学生论证能力的发展？
库恩教授：微观发生法通过密切观察个体在一段时间内重复从事相同或高度相似的任务的过程中某一行为或表现的变化，来研究发展或学习的模式或过程。在这个时间段内，这种密集的重复参与和实践很可能会加速自然模式下该行为的发展过程。[14]在此过程中，研究人员收集丰富的数据，并通过分析这些数据来研究发展模式。例如，在儿童有多种不同的策略可以选择的情况下, 通过分析儿童所选择的策略我们发现，儿童的发展体现为不同策略的使用频率在分布上发生的变化，也就是说，儿童使用更有效的策略的频率升高了而使用低效或无效策略的频率降低了。这一规律表明，我们需要考虑元认知在推动这一发展变化中发挥的重要作用。我们认为对认知发展提出更大挑战的不是掌握新策略，而是放弃旧的、更熟悉的、通常更诱人的策略，而这一过程正需要元认知发挥作用。因此，微观发生法的一个主要影响是，为了解释学生的发展变化，研究者必须将注意力转移到涉及策略选择(而不仅仅是策略执行)的元认知的功能上，这就涉及学习者的自我监控和自我调节能力。发展的一个主要方面体现在学生在元认知层面不断增强对求知和知识获取过程的调控，这种调控可以被看成是协调理论与证据的过程，因为学生在学习的过程中将不断获取新知识，学生需要不断调整自己已有的理论，从而理解和解释这些新知识。
微观发生法的另一个影响体现在研究者对动态评估方法的兴趣日益浓厚。如果我们想准确了解学生的能力和意向，一次性的评估是不够的，相同或类似场景下反复多次的观察才有可能揭示一名学生所拥有的能力和策略，以及这些能力和策略会在什么场景中体现。在以往的研究中，研究者倾向于将在相同或类似场景下观察到的学生行为表现的差异归因于评估工具方面的因素，比如评估工具信度或效度方面的局限性，但微观发生法提出了一种新的可能性：这种差异可能反映了学生自身在策略选择和使用方面的变化，这种变化受到元认知发展的调控。
笔者：您认为评价学生的论证能力有哪些困难？ 如果实践者希望能及时准确地评价学生的论证能力，您有哪些实践建议？
库恩教授：让学生使用在线聊天系统开展论证活动的一大好处是学生可以随时查看他们的“聊天”(辩论)记录，这有助于他们反思自己的论证过程，这一纪录同时也是教师反思和评价学生论证能力的有效工具。然而，评价工具必须始终与评价目的相关联，即通过评价，评价者想了解什么？这个问题将决定评价工具的选择。
不同的评价工具会产生不同的结果。例如，我们最近的一个研究发现是，让学生完成“构建对话”的书面论证活动，即让学生设想并以文本的形式写下持正反观点的辩论者可能会有的辩论对话，或许能够体现传统的论证式文章中没有显现的论证技能水平。我们猜想，这可能是因为在完成传统的论证式文章时，学生认为自己的主要任务是说清楚自己的立场，并使用理由和论据来支持这一立场，在这一过程中，学生很容易体现“我方偏见”(my-side bias)，即忽视支持反方立场的理由和论据。而在“构建对话”时，学生需要从正方和反方两方面同时提出支持相反立场的理由和论据，我们发现此时学生能够更好地从正反两个角度论证，这就表明评价工具的选择可能会影响评价结果。
笔者：最后，能否请您设想一下有关论证能力的研究的未来发展方向？从跨文化的角度开展有关论证能力的研究的意义是什么？来自不同文化背景的研究者之间开展合作的重点应该是什么？
库恩教授：一是未来的研究者可以开发动态的、多层次的模型，以整合从不同角度定义论证能力的相关研究。目前有一种理论趋势是用论证把所有形式的思维和推理能力都统一起来[15]，然而实证研究人员还是倾向于以更狭义的方式来定义和评价论证思维和能力，也就是只研究有限的技能或推理过程。产生这一现象的部分原因可能在于，在一项研究里面，研究者只能采用非常有限的评价和测量工具。为了区分和整合与论证能力相关的不同研究方向，研究者们未来可以同时采用多样的、动态的测量工具来建立多种论证能力维度之间的关联。这样做也许可以帮助全球范围内来自不同国家和文化背景的研究者交流和比较他们的发现。
发展学生论证能力的另一个主要挑战在于研究进展和教学实践之间的差距。导致这个问题的部分原因是研究者和教育实践工作者没有就论证能力的本质和发展轨迹进行有效沟通。研究者在探究论证能力时较为关注“学生正在发展怎样的论证能力”以及“学生需要发展怎样的论证能力”这两个问题，但是研究领域与实践领域缺乏有效、及时的沟通。这个问题本身也受到研究的制约，即目前研究界也缺乏一个较为整合的理论框架，能够描述和解释在不同场景和学科中论证能力的多种表现形式。
我们需要进一步完善关于论证能力发展的轨迹蓝图，这个蓝图应当包含与论证相关的技能、价值观、意向、认识论和元认知等成分。这一蓝图中有很多领域前人未曾涉足，但完善这一蓝图对有意向在实践中通过开展论证活动来发展学生高阶思维能力的教育实践者至关重要。因为如果缺乏明确的蓝图，哪怕教育实践者认可培养高阶思维、批判性思维的重要性，他们还是会回避在课堂中引入相关活动。完成这项工作既需要研究论证能力在不同场景和学科背景下的不同表现形式，还需要从不同的个例中提取普遍性，以便教师能够结合特性和共性更从容、更顺利地开展基于论证的教学活动。
猜你喜欢库恩元认知教学法批注式阅读教学法探究甘肃教育(2020年14期)2020-09-11实施“六步教学法”构建高中政治高效课堂甘肃教育(2020年8期)2020-06-11布莱克·库恩华夏地理(2018年6期)2018-08-08元认知：领域一般还是领域特殊？心理研究(2017年5期)2017-10-10网络环境下元认知知识与元认知策略相关性探析河北工程大学学报(社会科学版)(2017年2期)2017-07-03元认知在大学英语教改中的应用湖南城市学院学报（自然科学版）(2016年4期)2016-02-27库恩集团收购蒙大拿公司新疆农机化(2014年1期)2014-08-15开放引导式阅读教学法描述语文教学与研究(2014年9期)2014-02-28数学科目中元认知研究现状分析中国教育技术装备(2014年8期)2014-01-26“假弱”教学法你用了吗？体育师友(2011年5期)2011-03-20
