高校教师课程思政能力提升的共同体模式研究

刘广明，罗明丽

(河南工业大学 马克思主义学院，河南 郑州 450001)

教育的根本任务是立德树人。课程思政以立德树人为根本任务，高校教师作为课程思政的主力军，其课程思政能力是实现高校课程立德树人任务的重要条件。目前，学界关于课程思政的研究多集中于内涵分析[1]、价值意蕴[2]、路径探索[3]等方面，关于高校教师发展的研究多集中于对国外教师发展的分析[4]和国内教师发展的困境研究[5]、机制研究[6]等，较少有高校教师课程思政能力提升的相关研究。然而，培养并提升高校教师的“课程思政能力”是实现高校课程立德树人的重要环节。目前，高校教师课程思政能力提升之路困难重重，高校教师课程思政能力提升共同体模式是一种有效探索。高校教师课程思政能力提升共同体是由课程利益相关者(包括课程团队教师、教务工作者、课程设计者、学生、思政工作者等)以学校和学院制度为契约基础自发生成的一种互助团队形式，它以提升课程立德树人效能为终极目标，通过共同体的情感共愉、凝聚共识、良治善治、共享共赢等功能促进高校教师课程思政能力的提升。

高校教师作为实践课程思政的主力军，其课程思政能力是实践课程思政的重要内容，直接影响高校课程立德树人效能的提升。课程思政能力是高校教师实践课程思政所需要的能力，即包括立德树人的使命感、自觉性，也包括课程思政的生产能力和教学能力等方面的内容。

1.1 育人使命感

高校教师的育人使命感是高校教师课程思政能力的重要组成部分，是提升高校教师课程思政能力的前提条件。高校教师的育人使命感内含了高校教师立德树人的愿景和“爱生”之心。

1.1.1 立德树人愿景

课程思政的终极目标是立德树人，立德树人愿景是高校教师爱岗敬业的标准之一。习近平总书记围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的问题发表了一系列讲话，强调“要把立德树人作为中心环节”[7]。立德树人愿景主要体现在两方面：一是高校教师内在的立德树人责任感，二是高校教师外显的为人师表的言行表现。首先，立德树人责任感是高校教师实践课程思政的内在动力。它促使高校教师主动学习育人知识、研究育人实践、交流育人心得等，使高校教师真正担负起教书育人的职责。另外，高校教师为人师表的言行是育人的重要内容，教师的言行对学生价值观的形成具有很大的影响作用。

1.1.2 “爱生”之心

“爱生”的本质是“以生为本”，育人的使命感促使高校教师时刻内省自身的思想和行为，督促自己坚定“一切为了学生，为了学生的一切”的理念。首先，要坚持“以爱育爱、以爱激爱、以爱传爱”，用“真心、真情、真爱”与学生交流沟通，绝不因成绩、家庭背景、性格特点等因素区别对待学生，并且要因人施爱，尊重学生的个性差异，了解学生的本质需要，个性化的关爱每位学生。其次，要坚持宽严相济的“爱生”方式，一方面要杜绝一味地纵容行为，应做到因人而宽、因事而宽，即根据学生性格特点、事情性质差异，实施不同程度的宽容；
另一方面要杜绝一味地苛责行为，应做到“严中有理，严中有爱”，严是重要的教育手段之一，严的背后是对学生的高度负责，对学生真心真诚、真挚的爱。

1.2 课程思政的理性自觉

理性自觉是作为主体人的一种高度觉悟的境界，实现人的理性自觉不仅包含理解做事的缘由，还包括如何把事做好。提升高校教师实践课程思政的理性自觉，需要对高校教师进行理念引领、制度规范、氛围带动等。

1.2.1 理念引领

《高等学校课程思政建设指导纲要》一文中明确指出，全面推进课程思政建设，教师是关键[8]。激发高校教师实践课程思政的积极性是实践课程思政的首要条件。认知理论认为，认知既能引起行为，又能改变行为[9]。促进高校教师实践课程思政的理性自觉，需要在认知上进行理念引领。首先，引领高校教师认同教育的根本任务，明确教育的根本任务是立德树人。其次，引领高校教师认同教师的基本职责，明确高校教师的职责是“教书育人”，而非仅仅是“教书”，教书是过程，“育人”才是最终目的。再次，引领高校教师认同中国特色社会主义理论以及社会主义核心价值观，引领学生形成正确的价值观，培养社会主义的建设者和接班人。最后，引领高校教师认同共同体理念，明确信息时代课程思政效能的最大化需要通过共同体来实现。人只有在共同体中才能发挥最大价值，高校教师只有真正接受并认同高校课程思政相关理念以及其意义价值，才会积极主动地去提升课程思政相关能力。

1.2.2 制度规范

制度理论认为，制度是环境的一部分，为社会行为提供稳定性、规范性，包括法律、规定、习俗、文化、伦理、社会和职业规范等[10]。制度具有一定的指导性、约束性、规范性和程序性等，能够为工作和活动提供依据。高校教师实施课程思政的理性自觉，除了需要理念认同，还需要制度为其提供行动依据：一为高校教师进行课程生产提供依据，指导高校教师对思政元素进行挖掘；
二为高校教师进行课堂教学提供依据，引导高校教师对思政元素进行合理使用；
三规范高校教师的课堂教学方式，帮助高校教师利用信息技术进行课程思政教学；
四规范高校教师课程思政能力共同体的运行机制和体制，从制度上保障共同体模式在提升高校教师课程思政能力方面的持续性。从课程生产、课程教学、教学方式、共同体运行4个方面规范高校教师课程思政教学活动，能有效提升课程思政立德树人效能。

1.2.3 良好氛围

个体的行动力和创新力受环境氛围的影响[11]。良好的课程思政实践氛围，能有效激发高校教师实践课程思政的积极性，带动更多高校教育工作者加入课程思政实践。因此，提升高校教师实践课程思政的理性自觉，除了理念引领和制度规范，还需要良好的课程思政实践氛围。氛围是一种外部条件，是在硬件设施、相关工作、模范人事等相互作用下形成的积极或消极的气场。形成实践课程思政的良好氛围，首先,需要高校管理者积极构建课程思政平台，完善课程思政实践制度，为高校教师实践课程思政提供平台设施和行动指引。其次,需要高校管理者和课程思政带头人积极组织高校教师进行课程思政培训活动、研讨活动和相关比赛等，从而激励高校教师积极主动学习课程思政相关知识、提升相关能力。最后,需要课程思政带头人在共同体中发挥榜样作用，激发高校教师实践课程思政的积极性。

1.3 课程思政生产能力

课程是高校完成立德树人这一根本任务的重要载体。课程思政背景下的课程生产有两点标准：一是课程要坚守原学科属性，二是课程思政下的思政元素与学科内容应高度契合。达到上述标准，高校教师需要有扎实的学科知识、教学与课程论知识、思想政治教育相关知识、教育传播相关知识等。

1.3.1 扎实的学科知识

学科知识是生产优秀课程思政的基础。“课程思政”课程若失去了原学科属性，不仅难以实现课程的隐性育人效果，而且会损害学科原有的价值。因此，只有具备扎实的学科知识，才能既坚守住原学科属性，又挖掘出与学科知识相契合的思政元素。高校教师具备的扎实的专业知识，还需要不断通过共享和创新，实现对知识的量的积累和质的提升。一方面，高校教师应积极主动地参加知识的开发和共享，尽可能地将所有知识凝聚在一起；
另一方面需要将知识进行有序储存，并及时更新知识，建立高质量的资源库。

1.3.2 教学相关知识

高校教师生产课程思政不仅需要扎实的学科知识，还需要教学与课程理论、思想政治教育理论、教育传播理论等与教学相关的知识，它们为高校教师生产优秀课程思政提供了理论指引。首先，思政元素的选择和挖掘需要思想政治教育相关知识的指导，为思政元素的质量提供保障。其次，思政元素与学科知识的契合度需要教学与课程理论知识的指导，避免课程思政出现“课程+思政”的嫁接情况。最后，选择合适的教学方法需要教育传播相关知识的指导，帮助高校教师在学科知识中无声融入思政元素，实现课程思政的隐性育人效果。高校教师只有同时具备扎实的学科知识和教学相关知识，才能在课程思政生产中把握好思政元素的质和量，在课程目标选择、内容设计等方面做到恰到好处。

1.4 课程思政教学能力

课程思政教学能力是指高校教师在课程思政教学过程中，综合运用理论知识、经验知识和现代技术等，实现以学科知识为载体的价值塑造的能力。高校教师课程思政教学能力是集理论、实践、技术于一体的能力，其中，实践是核心。

1.4.1 理论智慧

理论对实践具有指导作用。高校课程思政教学活动，是以学科知识为载体的综合育人过程，不仅需要教学相关理论，同时需要思想政治教育相关理论。首先，高校教师应具备教学相关理论。比如教育学、心理学、教育心理学等知识，这些知识能够帮助高校教师了解教学规律、教学问题、学生心理状况等，帮助高校教师准确把握教学规律、认识教学现象等。其次，高校教师应具备思想政治教育相关理论。比如，思想政治教育学原理、思想政治教育方法论等，这些理论能够帮助高校教师了解人的思想形成和发展规律，帮助学生建立正确的价值观。

1.4.2 实践智慧

高校课程思政教学作为实践性的活动，需要实践性知识的指导。实践性知识需要教师在实践中积累。课程思政教学实践的一个难点在于，通过合适的方式方法，将选择或挖掘的“思政元素”以“以盐入汤”的方式融入原课程。另一个难点在于，课程思政与思政课程需同向同行，课程之间形成协同效应，最终达到课程思政立德树人效能最大化。解决上述两个难点，一方面，高校教师需要在实践中逐渐习得“如盐入汤”的隐性育人方法；
另一方面各类课程教师之间需要沟通协作，避免思政元素的重复和遗漏，使各类课程之间的思政元素相互补充、相互促进。

1.4.3 技术智慧

在高校课程思政教学中，技术智慧是指高校教师在实际教学过程中，将理论、经验、技术等进行有效结合，以此提升教学效果和学习效率[12]。技术智慧不只是让高校教师学会技术，更重要的是运用各种技术理解学生的思维方式、学习偏好等，为学生制定个性化学习内容，实现精准教学。同时，技术还能帮助高校教师从机械的教学工作中解放出来，使其专注教学的创新和创造。

从课程思政的实施现状分析，高校教师课程思政能力提升需要在以下几个方面加大力度：提升高校教师课程育人使命感、实践课程思政的自觉性、课程思政生产能力和教学能力等方面。

2.1 高校教师育人使命感不足

高校教师的育人之心是其爱岗敬业的重要体现，是实践课程思政的内在动力，是实现立德树人的重要因素之一。就当前实际情况而言，部分高校教师的育人使命感存在一定的不足，具体表现为以下两方面。

2.1.1 立德树人的责任意识不强

部分高校教师立德树人责任意识不强，具体表现为以下两点：一是仅仅把上课当作教学任务，忽视课程立德树人的意识和手段；
二是在对学情的了解、育人方法的研究、育人心得的交流等方面的热情略显不足。简而言之，部分高校教师需要提升立德树人的责任意识，激发育人热情。

2.1.2 行为世范的榜样力薄弱

“师者为师亦为范”[13]。学为人师、行为世范，高校教师在生活中要传递“大爱”，在行为上要传递“大德”，在思想上要传递“大情怀”。“大爱”即对学生的喜爱、对生活的热爱、对长辈的敬爱、对万物的仁爱，“大爱”的核心是包容，是有容纳万物的胸怀。“大德”即在大是大非面前旗帜鲜明、立场坚定，严格践行社会主义核心价值观，严格约束个人言行。“大情怀”即重视家国情怀和理想信念，引导学生提升精神境界和人生格局。学为人师、行为世范，要做到“大爱”“大德”“大情怀”的统一。

2.2 高校教师育人主动性不足

部分高校教师建设课程思政的主动性存在一定程度的不足，主要原因有以下两点：一是对课程思政的认识略显不足，二是有些高校建设课程思政的外在环境略显消沉。

2.2.1 认知略显不足

调查显示，部分高校教师在对课程思政的认识上存在一定的偏差，缺乏课程思政理念[14]。一些高校教师认为思想政治教育问题是思政课教师、班主任和辅导员等学工管理员的事，忽视了自身承担的育人职责[15]。另外，部分高校“重科研、轻教书”[16]的现状在一定程度上影响了高校教师对教学的重视程度。

2.2.2 外在环境略显消沉

良好的环境(制度、氛围)是影响各主体进行“高校课程思政教师能力提升”行动的重要因素。然而，部分高校更看中显示办学水平的“办学指标”和各类“排行榜”等[15]。这在一定程度上会使高校管理者和高校教师的关注点也相对偏向科研，从而对立德树人这一教育的根本任务有所忽视。总之，外在环境在很大程度上影响了主体人的行动选择，因此，促进各主体对于“高校教师课程思政能力提升”这一重要工作的积极性，不仅需要提升他们的认知，还需要创造良好的外在环境。

2.3 课程思政生产能力不足

课程是高校完成立德树人这一根本任务的重要载体，高校教师课程思政生产能力极大地影响着立德树人效果。当前，提升高校教师课程思政生产能力，主要是克服部分高校教师课程教学时间精力有限和课程思政生产相关知识(学科知识、教学与课程理论知识、思想政治教育相关知识、教育传播相关知识等)薄弱的问题。

2.3.1 时间精力有限

目前，高校普遍存在师生比偏低的现状，高校教师的教学工作量相对较大[18]。这也是影响高校教师进行课程思政研究的一个因素。另外，部分高校还有繁重的科研任务，高校教师科研任务压力大，这也在一定程度上影响了其对课程思政能力的提升。与此同时，部分高校教师还承担一定的行政工作，在一定程度上也占用了时间和精力。

2.3.2 课程思政生产相关知识薄弱

课程思政生产作为实践性的工作，不仅需要有学科知识的支撑，还需要有课程思政生产相关理论知识的指导。关于课程思政生产的相关理论知识尚未有较为系统的著作，需要教师自己摸索，这对于部分缺乏系统培训的教师而言，存在一定难度。

2.4 课程思政教学能力不足

高校教师的教学能力，无法在接受高等教育的过程中自然形成，且不会通过一些教学观摩自然提升[18]。课程思政教学能力也是一样，无法自然形成，自然提升。高校教师课程思政教学能力是影响课程立德树人成效的关键。当前，高校教师课程思政教学能力不足，主要有以下3点原因。

2.4.1 课程思政教学知识不足

学界对课程思政教学相关理论的研究尚不够成熟，目前未发现相关著作出版。因此，高校教师只能自己探索，难以通过系统的学习来获取课程思政教学知识，尤其是对于一些本身缺乏教学素养和教学知识的高校教师而言，探索课程思政教学知识更是难上加难。

2.4.2 课程思政教学经验不足

课程思政仍处于探索阶段，实践经验虽然不少，但可借鉴性和普适性不强。这在一定程度上增加了部分高校教师实践课程思政的难度，从而降低了他们实践课程思政的积极性。

2.4.3 信息技术应用能力不足

高校教师信息技术应用能力不足，主要原因是部分高校教师数据分析能力不足。调查显示，部分高校教师不能熟练使用数据分析工具[19]，教师对考试成绩报告图的含义存在误解[20]。数据分析能力不足使得部分高校教师面对海量的学生数据无从下手，难以有效利用信息技术提升立德树人效果。

共同体是基于共同价值、共同事业、共同目标凝聚起来的有机整体。高校教师课程思政能力提升共同体以提升高校教师课程思政能力为直接目标，以提升课程立德树人效能为终极目标，通过情感共愉、凝聚共识、良治善治、共享共赢等功能促进高校教师课程思政能力的提升。

3.1 情感共愉：提升教师立德树人愿景

“共愉”的基本意旨是“自立共生”，这里的“自立”与马斯洛的需要层次理论在内含上有一定的重合，都包含个体对归属感、尊重和自我实现的需要；
这里的“共生”可以理解为共建共享的过程，即共同实践课程思政和共同享有共建的结果和荣誉。这里的“情感共愉”可以简单理解为教师在共建共享过程中获得情感上的满足，从而吸引更多教师加入课程思政实践队伍。共同体的情感共愉功能可以有效激发高校教师立德树人的行动，唤醒并提升高校教师立德树人愿景。

3.1.1 “自立需要”促进高校教师立德树人行动

这里的“自立”指高校教师对归属感、尊重和自我实现的需要，是一种情感上的满足。情感上的满足能够坚定高校教师对立德树人的追求，促进他们的立德树人行动。首先，高校教师课程思政能力提升共同体，能够在课程思政实践过程中有效增加高校教师之间交流频次，促使他们从原本普通的同事关系上升为亲密的伙伴关系，从而满足教师的归属感，促使他们更加积极追求共同体的目标，促进他们的立德树人实践活动。其次，高校教师课程思政能力提升共同体能够满足高校教师的尊重需要。尊重可分为内部尊重和外部尊重。内部尊重指自尊，即个体希望自己在不同情境中具有实力、能够胜任、充满信心，外部尊重指个体希望自己得到外界的尊重和认可。教师的尊重需要促使他们为课程思政事业付出行动和努力。最后，高校教师课程思政能力提升共同体能够帮助个体满足自我实现的需要。自我实现需要是指人们渴望发挥自己的能力和激发自己潜能，并实现自己的价值。高校教师课程思政能力提升共同体为高校教师提供了发挥自身能力和激发自身潜力(实践课程思政的能力和潜力)的条件(资源、平台、竞争对手、合作伙伴等)。比如，在各种交流、合作、实践等过程中，高校教师为立德树人目标各显其能，能力不断得到提升，并逐步认可自己开展的事业的崇高性，进而积极践行立德树人的行动。综上，高校教师课程思政能力提升共同体在心理上有效满足了成员的“自立需要”，激发了他们立德树人的行动，潜移默化地提升了他们立德树人的愿景。

3.1.2 “共生特性”促进立德树人的辐射范围

简单来说，“共生”是指共建(共同实践课程思政和提升课程思政能力)和共享(共同分享情感上的满足)。首先，在高校教师课程思政能力提升共同体中，成员基于课程思政事业交流合作、彼此成就，从而提升课程思政能力。在这一过程中，成员之间在思想上互相交流、碰撞，立德树人愿景会更加明确和强烈。其次，在追求立德树人的过程中，成员平等交流合作，并在共同体中获得友情和认可，建立了亲密的伙伴关系，成员之间产生高度信任。高校教师课程思政能力提升共同体能通过共建共享的过程，坚定并提升教师的立德树人愿景。

3.2 凝聚共识：强化教师理念认同

共同体天然具备凝聚意志、统一理念的作用，能够凝聚和强化各主体之间的意识和理念，使各主体把共同目标当作自己的目标，促进共同体主体之间的共同决策和一致行动。高校教师课程思政能力提升共同体通过强化高校教师对课程思政理念的认同，激发他们实践课程思政的积极性，从而提升课程思政能力。

3.2.1 突出价值引领，强化高校教师理念认同

价值理念是共同体的组成基因之一，它从教师的认知入手，强化教师对课程思政理念的认同。价值理念影响甚至决定个体的人际交往。立德树人理念是共同体成员之间沟通交流的枢纽，成员之间围绕“立德树人”所进行的沟通交流，反过来又影响着各成员的价值理念。另外，在共同体内，各成员进行共同的活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。就高校教师课程思政能力提升共同体而言，教师在共同体内进行课程思政实践活动并获得实践经验，实践经验又反过来强化他们对课程思政理念的认同。

3.2.2 展现共生文化，强化高校教师理念认同

共生文化是一种意识形态的象征，在实践共同事业和追求共同目标的过程中，其能够激发个体主观能动性，促使成员的个体发展和共同体的整体发展，从而走向共生共赢[21]。基于共生文化，高校教师课程思政能力提升共同体能够强化教师对课程思政的理念认同。首先，共生文化是一种过程性产物，在形成之初，共同体内成员之间的实践活动充斥着理念冲突。换言之，各成员的实践活动受不同理念的影响。在这一阶段，共同体内有影响力的带头人则发挥了引领作用，影响着共同体其他成员的实践活动，并且促使共同体成员的实践动机逐渐由外部强化转化为内部自励，不断加强各成员的理念认同。其次，共生文化能够促进高校教师动机内化。共同体内各成员基于共同目标和共同事业彼此交流合作，在这一过程中，教师实践课程思政的动机由最初的外界因素驱动转变为内在动力驱动，课程思政理念逐渐被深化。

3.3 良治善治：提升教师课程思政生产能力

共同体的治理方式具有开放包容、人人尽责、人人有责、人人享有的特点，其开放性、合作性、共享性等优势，能够促进共同体成员各尽其职、共建共享，实现个体和共同体的共同发展。

3.3.1 人人有责、人人尽责、人人共享的共同治理优势

共同体是基于共同目标、共同事业、共同价值形成的有机整体，能够在凝聚共识的基础上发挥人人有责、人人尽责、人人享有的治理优势，促进个体和共同体的共同发展。首先，共同体的治理优势有助于提升高校管理者进行顶层设计的积极性，为高校教师提升课程思政能力提供制度、平台、机制、人才培养方案等物力、财力、资源等方面的支持。其次，共同体的治理优势有助于提升基层管理者和技术人员进行平台维护、资源建设等的积极性，从而为高校教师提升课程思政能力提供稳定的环境。最后，课程思政带头人和高校教师在人人有责、人人尽责、人人共享的共同体环境中，能够积极进行课程思政生产实践活动，积累课程思政生产的相关实践经验。比如，课程思政带头人积极与高校教师合作生产课程思政，并且发挥榜样作用，激发高校教师之间合作进行课程思政生产。

3.3.2 资源共建共享优势

资源共建，一是指高校教师合作进行课程思政生产；
二是指共同体全体成员为高校教师生产课程思政提供支持，如平台支持、技术支持、资源支持等；
三是指凝聚全体高校教师的智慧，形成课程思政资源库。资源共享，指共同体成员共同享有课程思政资源库内的课程资源。高校教师合作进行课程思政生产能节约时间、提高效率。如，专业课教师与思政课教师合作，不仅能够实现知识上的互补，提高课程思政生产的效率，还有助于教师掌握课程思政生产相关知识，积累课程思政生产实践经验，提升课程思政生产能力。另外，资源共享能够为教师提供更多优质资源。教师通过借鉴优秀资源案例能够提升自身的课程思政生产能力。

3.4 共享共赢：促进教师教学能力提升

共同体是各成员在共同目标和共同利益的前提下形成的有机体。在共同体中，各主体地位平等，通过平等交流共享经验，从而实现参与主体的共赢。

3.4.1 平等交流，相互开放，共享教学经验

高校教师课程思政能力提升共同体中各成员地位平等，教师之间平等交流，完全开放地分享课程思政教学经验，共享课程思政教学智慧。首先，平等交流使教师能畅所欲言课程思政教学经验、心得、困难等，既能为提升教师课程思政教学能力提供智慧，又能吸收共同体中其他成员的课程思政教学智慧。其次，相互开放能够使教师的课程思政经验在被共享的同时，又得到其他成员的评价，对教学经验贡献者来说是认识自身不足，提升自身教学能力的机会；
对评价者来说，是贡献自己的教学智慧，吸纳别人的教学智慧的机会；
对其他高校教师而言，是提升自身课程思政教学能力的有利资源。高校教师在平等交流、相互开放、共享教学经验的过程中，强化了自身对课程思政教学相关理论知识的理解掌握，吸纳、借鉴了别人的教学经验，提升了高校教师课程思政教学能力。

3.4.2 取长补短，相互合作，参与主体共赢

高校教师课程思政能力提升共同体中的成员有共同的目标，直接目标是提升自身的课程思政能力，终极目标是提升课程的立德树人成效。高校教师之间的差异是促进合作的主要动力[22]。因此，基于共同目标以及高校教师之间的差异，高校教师之间相互合作、取长补短，从而实现共赢，既能提升自身课程思政教学能力，又能提升课程的立德树人效果。首先，在专业课教师与思政课教师的合作中，思政课教师为专业课教师提供思想政治教育相关原理和方法的指导，从而提升专业课教师课程思政教学效果。专业课教师为思政课教师提供融入思政课程的思政元素，为思政课程与课程思政同向同行提供帮助，促进思政课程的教学成效。其次，同一专业不同学科教师之间的合作，能够实现课程与课程之间的同频共振，提升课程思政教学效果。同时，高校教师之间的课程思政教学能力不一，通过在合作中相互借鉴课程思政教学方法，分享课程思政教学经验，能够提升课程思政教学能力。

高校教师课程思政能力提升的共同体模式是持续高质量提升高校教师课程思政能力的一种有效方式，它通过凝聚共识、良治善治、共享共赢、情感共愉等功能从理念、治理、合作、共愉等方面促进高校教师课程思政能力的有效提升。高校教师课程思政能力提升共同体在提升高校教师课程思政能力方面的有效性，得益于共同体的原则立场、价值属性和方法论基础等。但这种模式并非自然运行、顺畅高效，它需要系统思维、问题导向，需要科学解决高校课程思政能力提升共同体的运行环境、运行机制、运行制度等。唯如此，高校教师课程思政能力提升的共同体模式运行才能更为顺畅，高校教师课程思政能力提升的效果才能更为显著、运行才能更加持续。

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