基于“双重维度”需要的学校武术教育改革

沈承勋，陈 波

（1.安徽科技学院体育教学部，安徽 凤阳 233100；
2.成都师范学院体育学院， 四川 成都 610000）

教育改革的实施在于顺应社会、政治、经济、文化发展的客观需要，而这种社会需要所折射出的潜在制约性，又直接影响着教育事业的发展及国家意识形态下的价值旨归。马克思将人的合理需要视为促进人的全面发展和社会进步（社会需要）的前提条件，体现出社会需要与个人需要的统一［1］。依此逻辑，学校武术教育作为满足“人”的合理需要，进而满足社会和个人双重维度需要的价值追求，充分体现出“教育的根本是对人的成全”［2］的深刻内涵。当然，武术因其特有的文化属性，促使着学校武术教育并非仅限于满足学生的发展需要，还倾向于“传承武术文化，弘扬民族精神”等寄予自身发展需要的目标追求，主体（学生）和本体（武术）双向发展需要才是学校武术教育改革的方向。

学校武术教育问题的关键，在于如何处理学生和武术二者关系及需要的议题。审视以往研究发现，学者们普遍站在武术立场，探究学校武术教育问题的根源，未能厘清武术与学校武术的本质区别，从而导致对诸多问题的看法缺乏说服力。至于“育人”问题，学校武术教育是否将学生需要作为唯一的衡量指标，也未能经得起实践的考验。事实证明，学生和武术任何脱离彼此的单一维度考量，都是不可取的。因为，从发展需要的视角看，学生和武术属于相互依存的关系，且处于动态平衡的发展过程。故此，本研究将目光聚焦在学生和武术双重维度之上，从发展需要的视角对我国学校武术教育问题进行深度剖析，提出协同推进的实施策略，为学校武术教育改革提供理论参考和借鉴。

1.1 武术与学校武术的概念认知

概念是反映事物本质属性的思维形式［3］，是进行逻辑分析和判断的起点。关于武术概念的探讨，必须明确人们对武术概念的认知是基于社会发展需要的变化使然。一方面，事物本身处于不断地自我否定和自我更新的过程中；
另一方面，一定的历史条件限制着人们对事物发展的思维认知。虽然不同的社会背景有着形色各异的武术称谓及定义，但普遍反映出武术存在的历史和现实。如以时代划分的“古代武术、近代武术、现代武术”，以功能划分的“健身武术、竞技武术、技击武术”，还有以习武群体划分的“民间武术、学校武术”等，这些外延性语词代表着武术的客观存在在人们主观认识中的反映。但大多数只是运动形式的外在表现，并没有体现出其本质属性。因此，加强对武术概念的认识与理解，首当其冲是认识武术的属性，这是区别于外延性语词的关键所在。

“表现是事物本质属性的表现，离开了本质属性，事物的表现便失了存在的基础和意义”［4］。但并非所有事物都是如此。武术属性包括体育属性、技击属性和文化属性。其中，技击属性是武术的本质属性，这是人们在特定的历史时期，根据自身需要对武术做出的一致性判断和认可。体育属性和文化属性则是在技击属性的基础之上，才得以表现，由此被纳入非本质属性范畴。虽然武术属性有本质和非本质之分，但这些属性往往根据人们不同时期和范围的需要，呈现出“因需而生，随需而变”的特性。正如传统武术的发展是为了满足“保家卫国、健体防身”的需要，注重技击属性的表现；
而竞技武术的发展则是为了“武术进奥运”的专业化需要，注重体育属性的表现。所以，要辩证地看待武术的属性，因为存在即是合理的。

就武术与学校武术的关系而言，首当其冲是要厘清他们之间的概念关系，没有明确的概念，就不可能存在合乎逻辑的推理与论证［5］。武术强调以攻防格斗为主要内容，以套路演练为运动形式，其表现是以技击属性为主，以体育属性为辅。相比较而言，学校武术以武术内容为手段，注重学生健康体质的培养和民族精神的传承，其表现是以体育属性为主，以技击属性为辅。二者在教育层面上，既存在着共性，也存在着个性。共性在于：都是通过身体教育来传授武术技能，致力于主体（人）的全面发展需要。个性在于：虽然学校武术教育以武术内容传授为主，但学校武术教育属于学校体育教育的组成部分，注重体育属性的表现，而并非技击属性。因此，可以将二者关系理解为，学校武术是根据社会对武术教育的需要因需而生的，学校武术是武术的子体，二者属于下位概念与上位概念的关系。

1.2 主体和本体双重维度需要示意

关于维度的定义，不同领域有着不同的诠释，哲学范域将其定义为人们思考、观察和表述某事物的思维角度。双重维度则是从2个思维角度对事物加以描述，且维度与事物之间存在着某种必然联系。马克思将“平等”视为双重价值维度的衡量指标，体现出平等需要的工具性价值。换言之，双重维度的价值体现必须建立在平等需要的基础之上，抑或处于平行关系的同等地位。就学校武术教育而言，学生和武术在需要层面上构成了平行关系的2个维度——即主体需要和本体需要，共同依附于教育实现学校武术的价值追求，如图1所示。其原因在于，学校武术教育作为武术文化传承的桥梁，是工具理性需要的结果，无论武术技能抑或武术理论的传授，都体现出其本质在于促进学生和武术自身的发展需要。因此，学校武术作为武术的子体，不仅要服务于主体（学生）生物学意义上的身体运动需要，还要服务于本体（武术）文化传承的需要。从教育出发，将学生需要和武术需要置于同等地位的平行关系，从双重维度视角探究武术教育存在的问题和症结，更有利于解决当前学校武术教育的现状。

图1 主体和本体双重维度需要示意图

2.1 学生维度

2.1.1 学生对学校武术的认知存在明显缺位

学校武术作为武术的下位概念，具有教育和武术的双重属性［6］，一方面有着与武术相同的教育共性（传承武术文化），另一方面则有着与武术不同的本质特征，即教育目的是促进学生身心健康发展。但武术最初的教育目的是传授防身自卫的本领。学生对武术的认知与学校武术的教育目的不相匹配，是导致学生不喜欢武术课的根本原因。所以，当前学校武术教育的主要任务，在于如何把握学生认知与学校教育之间的关系。从现实情况看，我国学校武术教学中普遍充斥着初级长拳第3路、24式太极拳等内容，此类项目注重学生体质的健康发展，未能突出攻防技击的实用性内容，以至于被学生称之为与体操无异的“花拳绣腿”式武术。武术的本质属性是攻防技击，也只有技击性的动作内容才称得上是中国武术，这是大众普遍存在的认知缺陷。武术是学校武术的本体，而学校武术源自武术的竞技化，如果仅从技击的层面进行单一界定，则是人为否定了学校武术与武术的同根性。

从学生认知视角看，学生对武术的认知源自武术影视作品留下的深刻印象，认为能打、会打才是武术的代名词，其动作的每一招每一式，无不体现出攻防格斗的实用技巧，而不是所谓的“只注重其外表，不注重其内涵”的套路运动形式。学校武术教学项目只不过被冠以具有攻防格斗含义的动作名称，并不能体现出实质性的技击需要。显然，这种观念意在突出武术的技击作用，而忽略其健身价值，属于典型的认知缺位。武术的健身和防身价值都是学校武术教育的功能体现。学校武术注重学生身心健康发展，从而淡化攻防意识培养的教育模式，从根本上讲，是对武术概念片面化解读的结果。学校武术应树立学生技击需要与学校健身供给双向共赢的教育理念，以教学实践改变学生对武术的认知。

2.1.2 教学内容的一致性违背了学生的成长规律

教育应满足学生成长规律的需要，这是一切教育活动开展的前提和基本条件。现阶段的我国学校武术教育，在教学内容设置上未能做到遵循学生的成长规律，反而采取全学段“一刀切”的做法，是导致学生普遍不喜欢武术课的主要原因。为何如此说呢？因为，不同年级、不同学段学生伴随着知识的积累和心智的不断成熟，对武术的认知和追求也必然存在显著性差异。初级长拳第3路、24式太极拳等作为初级教学套路，是针对初级习练者而创编的教学项目，却被我国大、中、小学普遍视为通用教学内容。此种做法，显然违背了学生成长的需要。近些年，虽有部分学者提出“整合拳种、优化套路、强调应用”［7］抑或“一校一拳、打练并进、德艺兼修”［8］的改革思路，但仅限于将目光聚焦在教学内容及方法层面的探讨。当然，从教学内容本身“就事论事”的做法本不为过，但撇开主体（人）需要谈武术教育，则背弃了“教育的根本是对人的成全”［2］的育人宗旨。

从学生成长视角看，学生对武术的掌握是递进式或循序渐进的，针对难易有别的动作技术，并非即学即会。在某种程度上，采取全学段一致性教学内容，可有效促进学校武术教学全面普及、处处开花，但违背了不同年龄学生对武术的认知和追求，也不利于学生动作技能的提升。因为，小学生对武术的认知——“好玩”即真理，无关教学内容的好与坏或竞技与传统，而大学生则关注所授内容的文化底蕴如何？能否勾起他们由衷的喜好才是关键。学校倡导以武术套路项目为先导的通用性做法，无非是想通过技能传授，从而达到文化传承的目的。但学生的年龄增长并非一成不变，需要选择与之匹配的教学内容，方可契合。如果仅仅考虑教学项目因素，而忽略学生的成长规律因素，只会让学校武术教育显得毫无意义，陷入进退两难的尴尬境地。

2.2 武术维度

2.2.1 学校武术教学项目偏离了武术的本质属性

自武术进入学校以来，武术教学项目的设置便以增强学生体质为依归，同时兼顾传承武术文化的教育使命。现阶段的我国学校武术课程，通常安排以初级拳械为基本教学内容，在类属划分上分别代表着“外家”和“内家”2种不同风格的武术流派，彰显出独有的文化底蕴。但无论是太极拳，还是长拳，抑或棍剑术等，均属于传统武术异化而来的产物，对动作的演练过于追求“唯美”而偏离了其固有的本质属性，这种“只注重其外表，而忽略其内涵”的套路运动形式，并未体现出实质性的技击功能。虽有部分学校教授最基本的攻防技击内容，但仅停留在意义讲解的表浅层面，未能做到真正意义上的集打练于一体。当然，学校武术倡导以套路运动为主的教育模式，对学生体质的提升是无可厚非的，但脱离其本质谈文化传承的武术教育，无疑是“王婆卖瓜”式的自我嘲讽。

从武术项目视角看，学校武术套路项目有着自身的功能体验和价值追求。拳械类项目主“动”而太极类项目主“静”，“一动一静”的项目特点呈现出不同的功能与价值。以动作演练为主的学校武术套路教学，将动作规格、演练水平等作为评价技术水平高低的标准，其目的是通过套路项目教学，一方面使学生掌握最基本的武术运动技能，多一种锻炼身体的手段；
另一方面使学校武术尽可能朝竞技体育的方向发展，满足武术进奥运的夙愿。学校武术教学项目安排的本意，在于表现武术的体育属性，而并非技击属性。体育属性和技击属性都是中国武术不可或缺的内部属性，这种将技击属性视为武术唯一属性的认知，是对武术概念和内涵的曲解，不利于武术在学校范围内的推广。

2.2.2 重技术轻理论的教育模式扭曲了学校武术教育的原本之意

学校武术的教育意图是通过技能传授达到文化传承的目的，这是武术固有的身体文化特性所决定的。然而，针对“学生喜欢武术，不喜欢武术课”的现象，我国学校武术教育普遍采取提升技能水平的单一作战模式，即动作技术不断朝“高、难、新、美”的方向发展，而忽略了作为“身体符号”的内在意义诠释。在教学中，教师仅仅是围绕着教学大纲的要求教套路赶进度，以竞技武术套路的评判标准来衡量学生完成动作的好与坏、优与劣等，根本无暇顾及动作技术背后所蕴含的文化精神，乃至个人感悟等深层次解析。据相关调查，目前我国仅有少许或专业性院校，在武术教学中注重与理论相结合——即讲解动作的攻防含义及背后故事，但仅限于个别动作的浅显讲解或兴致突起的闲暇聊天，并非真正意义上的“理论和实践”一体化教学。可想，这种仅限于技术教学而忽略其理论的教育模式，只会使学生知其然而不知其所以然地被动接受，故而采取避而远之的学习态度。

从文化传承视角看，武术作为一种特有的身体文化，包括格斗技术、武德、服装礼仪、身心感悟等多维文化内容，是借助身体运动来传递民族文化精神的有效载体［9］，其本然属性决定了学校武术教育务必以技术教学为先导，在技术教学中倡导多维度教学模式［10］，传授包括武术技能在内的身体文化、武德礼仪等文化内容。但现实中的学校武术教育并未实现多维度教学，而是将武术技术教学视为学校武术教育的全部。其原因在于：（1）武术以技能为主导，学校武术教育的开展必然侧重于技能教学，同其他体育教学一样采取单一教育模式；
（2）武术文化渗透于武术技术之中，掌握了武术技能就等于掌握了武术文化，从而习得武术的精髓。这种以偏概全的教育模式，不仅摒弃了武术文化的真正内涵，而且扭曲了学校武术教育的原本之意。试想，如果我们仍然坚持弃武术文化于不顾，一味追求动作技术的专业化、竞技化，只会使学校武术教育的改革目标愈加遥不可及，还谈何“文化传承”！

教育的根本是“育人”，这是教育应承担的责任和义务。朱永新在《教育的使命》中写道：“没有使命感的教育是盲目的，没有责任担当的教育是轻薄的”［2］，可以说教育自诞生之始便被赋予“育人”的终极使命。在国家意识形态体系中，以培养服务国家、社会和时代发展的需要型人才，抑或说教育作为自然人通往社会的中介与桥梁，所承担的责任和使命无疑是重大的。教育的使命随着时代的变迁而嬗变，作为不同时代背景下国家工具理性的需要，学校武术教育使命的践履同样离不开“育人”的价值诉求。

回眸历史可梳理一二，清朝时期的武术教育，因“武举制”被废黜而沦为封建君王维护其统治的工具，伴随新式学校（军事学堂）武术教育的诞生，开启了基于“自改革”［11］导向的“求强求实、振兴实学”的育人之路，以服务于“为君御侮”［12］价值取向。20 世纪上半叶，武术被视为“救国要途”［13］，正式纳入现代意义上的学校教育体系，其初衷是为了通过加强对人的“武”化教育，激发和重塑中华民族之“尚武”精神，进而达到“拯救文化、拯救民族”［14］的目的。毫无疑问，新中国成立以前的学校武术教育主要服务于一代君王抑或一党政权，富有浓厚的政治色彩，其教育模式也充分体现出实用、实利的价值取向。新中国成立伊始，一方面武术作为国家对外文化交流的政治工具，服务于国家形象和地位的提升。另一方面武术的竞技化内在规定着学校武术教育的育人使命，服务于民族体育振兴。20世纪下半叶，学校武术教育在经历短暂的“控制规模使之有节制的发展战略”［15］之后，便开启了武术进奥运的育人之路，成为“奥式武术”［16］教育的核心，其目的是为国家和社会培养所需要的竞技武术人才。直至“入奥”失败，学校武术教育才逐步从工具理性向“知识理性”转变，服务于“文化复兴”，成为学校武术新的教育使命。

21世纪的学校武术教育使命应定位在健身和文化传承两个方面，与之对应的是“人和武术”。2018年9月10日，习近平在全国教育大会上指出新时代教育改革应“坚持立德树人，以人民为中心，把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”［17］。从宏观层面上讲，该言论是对我国教育事业发展提出的战略方针和部署，深刻阐明了“人”在教育事业中的中心地位，这符合当前我国教育发展实情。从微观层面上讲，指出了学校武术教育的基本使命在于增强学生体质和传承武术文化，通过实施“以武立人、以武树人”的基本举措，培育广大学生以德服人、刚健有为的尚武精神。因此，学校作为育人和文化传承的主场域，势必担负起“武化教育”的重任，同时满足学生和武术双重维度的发展需要，并贯彻始终。如此，才是学校武术教育应尽的责任和义务。

学校武术教育的职责在于，尽可能以自我属性满足主体（人）和本体（武术）的发展需要。针对学校武术教育存在学生与武术发展需要互不匹配的现实困局，学校有必要合理利用传统武术和竞技武术的比较优势，按项目功能和难易程度划分，分门别类服务于不同学段学生和武术自身的发展需要，使学校武术真正做到履行教育的基本使命。

4.1 采取“理论和技术”双修的教育模式，满足武术自身发展需要

4.1.1 技术层面，把握传统武术和竞技武术多样性并存

学校武术教育采取传统和竞技相结合的教育模式，更有利于武术自身的发展。从传统武术视角看，传统武术项目不仅具有极强的攻防含义，还富有深厚的文化底蕴和内涵，如太极拳、五形拳等项目，每个动作均可阐述一段完整的背后故事及哲理，是武术文化传承的极佳代表。将其纳入学校教育体系，能够很好地消解学生对武术动作知其然而不知其所以然的困惑，进而提高对武术课程的学习兴趣。但需要注意的是，传统武术“形意相融”的身体感悟和外在意义呈现，并非所有学生都能理解至深。相对于专业学生而言，非专业学生因自身技能水平尚浅，很难体悟到其中的意蕴。正如武术泰斗蔡龙云先生曾言：“武术的关键在于练‘意’，意到劲到，劲随意走，使意力游走于全身……”，这便是高水平习练者与初学者之间的区别。相比较而言，竞技武术则讲究动作的标准化和规范化，“高、难、新、美”的动作技术追求，不免让非专业学生望而却步，更难以实现全民推广。故此，学校武术教育应采取传统和竞技并存的教育模式，“因校制宜”地发挥传统武术和竞技武术的比较优势，选择适用于不同学段学生心智水平的武术项目，确保学校武术教育“自下而上”可持续推进。

具体实施路径如下：将学校武术教育按学段划分，依次进行武术技能的传授和传承，如图2所示。小学阶段的主要任务在于“打基础、定标准”，俗话说“功夫练得好不好，关键得看基础打得牢不牢”。在此阶段的教学中，可少量安排简化竞技武术项目，多安排柔韧和跳跃性动作练习，以培养学生身体的柔韧性和灵敏性，规范技术动作的方向、路线和协调能力等。到初中阶段，在保持原有动作练习的基础上，加大竞技武术项目教学的投入比例，进一步提升学生动作技术的规范度和标准度。因为，从初中阶段后期到高中阶段初期，学生的武术动作基本处于定型阶段，“失去意义系统”［18］且“唯套路化”［19］的教学内容，已无法满足他们对武术的进一步追求。加上心智发育已得到一定程度的提升，富有“内涵式”的武术项目更能唤起他们内心的学习欲望。所以，进入高中阶段，应适量安排具有身体感悟和攻防含义的教学内容，通过固定式攻防组合动作练习，使学生了解简单的拳法和腿法攻防技术，把握进攻的时机、节奏和距离等。体悟每个技术动作的内在意蕴，如内三合——“心与意、意与力、力与气”之间的配合。待进入大学阶段，便可通过变异式攻防组合动作和复杂的传统项目教学，进一步提升和强化学生的攻防技能和身体感悟能力，以满足武术课程安排的需要。

图2 基于武术自身发展需要的学校武术教育改革

4.1.2 理论层面，贯彻落实武德文化教育

武术除自身固有的身体文化外，还包括武德等外延文化内容。武德作为儒家伦理思想重义、礼让、诚信等道德含义的浓缩与映射，其核心要义“仁、义、礼、智、信、勇”等内容，已被习武人群自觉信守为习武、传武、用武的行为规范［20］。人无德不立，“习武先习德”的目的，就是要求习武者在道德准则的约束下，懂得“武以成人、武以化人”的习武之道。武术礼仪作为武德的外在表现形式，则是提高学生武德修养的重要途径和手段，使学生养成知礼、行礼、守礼［21］的行为习惯，如抱拳礼、持械礼、注目礼等，无不体现出恭敬、礼让、谦和的武德修为。故此，学校武术教育不仅要传授包括武术技能在内的身体文化，还要传授武德文化。因为，武术是以身体为核心载体的“活态”文化，而武德则是为载体注入民族精神的“意象”，且不可背弃任何一方，而追求单一的价值体现。

为解决学校武术教育“重技轻德”的现实困局，必须做到以下2个方面：首先，将武德教育纳入全学段教育体系是现阶段的当务之急。武德教育的目的是传授习武者“人之为人”的道理，使其养成良好的行为习惯，树立良好的道德观念，绝非只传技术不传“理论”的偏科教育模式。同样，武术道德观念的养成也是一个循序渐进的过程，学生不可能做到通过技能学习而达到武德修养的自然提升，这不符合常理。只有将武德教育纳入不同年级、不同学段的武术课堂，形成与武技教育相伴而行的双重格局，才是学校武术教育改革的正确路径。其次，制订武术行为准则，并运用于实践。学校武术行为准则的制订，关键在于落实，以规训习武者的行为，使学生做到“内化于心，外化于行”，具备习武人应有的责任和担当。但这种行为的养成，必须依附于学校领导的大力支持和师生的协同配合，以打持久战的心态，一以贯之地执行，方可取得事半功倍的效果。学校武术教育将“立德”视为习武者“为人处世”的基本要求，其目的是为了规训学生崇德、践德。当然，对于传统武德，我们也应当秉持扬弃的态度，取其精华，去其糟粕，以良好的武德品质契合于时代发展的需要。

4.2 依功能划分，对武术实施分层利导，满足学生成长需要

健身、防身、养生3大基本功能是基于武术整体范域的功能呈现和价值追求，并非某一拳种兼而有之，人们习惯于将不同门派的拳种项目概括性称之为“中国武术”，却忽略了不同拳种因彼此技术特点的差异而存在功能之别，如以少林为代表的“外家拳”强调“防身”功能，而以武当为代表的“内家拳”则注重“养生”功能。将武术项目按3大基本功能划分，选择或创编具有代表性的拳种项目，并分层实施于学校武术教育，更符合学生成长规律的需要。因为，不同学段学生的知识储备和心智发育存在区别，对武术的认知和追求必然存在显著差异，这归因于学生自然成长规律的兴趣使然。正如法国教育家卢梭所言“人们之所以有兴趣干某件事，是因为它符合自身利益或有利所图”［22］。所以，学校武术教学项目的选择，务必与学生的成长规律性相呼应。

鉴于小学生正处于直观和形象思维主导的非理性阶段，对事物的认知仅限于浅层的机械化记忆，且以情绪主导的多动、好动现象是他们兴趣产生的外在表征。教学中为防止武术内容的“成人化”，可选择能够充分激发学生学习兴趣，且以健身功能为导向的教学内容，如各种跳跃性和柔韧性动作，并穿插简化竞技武术套路项目予以配合练习，如图3所示。待进入初中阶段，适量增加竞技武术套路项目教学，进一步提升学生对动作掌握的标准和质量，而非急于进行徒手或器械攻防教学。主要原因在于：初中阶段的学生身心发展处于非平衡状态，即心智发育明显滞后于身体的成人化，虽然对事物的认知已逐步从感性向理性思维过渡，但具有的批判性思维是他们争强好胜的主要心理特征，且自我控制能力较差。此时增加以防身功能为导向的攻防格斗内容，只会助长他们内心争强好胜的欲望，提高滋生事端的概率。进入高中阶段，此时的学生具有较强的求知欲，能够根据外部事物的变化做出理性的判断和分析。在此期间适当增加攻防格斗（如拆招、喂招）教学内容，可有效培养他们对攻防动作的分析和理解能力，提升攻防技击的效率。但需要注意的是，武术攻防格斗教学内容的实施必须与武德教育相伴而行。步入高校的大学生已趋向身心成熟，因多年的武术锻炼和知识积累，具有较强的身体感悟意识和辩证分析能力。在保持原有攻防格斗教学内容的基础上，将赋有养生功能的传统武术项目引入教学，可有效促进学生对传统武术文化的认知和身心健康的发展，养成终身锻炼的习惯。

图3 基于学生成长需要的学校武术教育改革

唯物辩证法认为，事物的发展是由主要矛盾和次要矛盾引起的，解决问题的关键在于，如何处理好主要矛盾和次要矛盾的关系。对于学校武术教育存在学生成长需要与武术发展需要互不匹配的问题，我们应当秉承严谨的态度，寻找问题的关键所在，而不是堂而皇之地将“技击即文化”等片面看法视为改革方向的指引。学校武术教育的关键是学生和武术本身，因为人的发展需要是武术教育的原点和归宿，而武术教育则是以人的身体为核心载体的文化实践和传播过程。只有同时满足了二者的共同利益诉求，才算得上真正达到了标本兼治的目的。当然，我们也不可以此论断学校武术教育的未来发展，毕竟武术教育能否良性发展，还需要政策支持、学校执行、教师能力等多重因素的协同配合，方可实现良性发展。

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