小学生自主学习能力评估与培养：实证研究的进展

张文霄，李艳庆

当代社会，知识与科技日新月异，终身学习成为必需，而学习能力则是制约终身学习与发展的重要因素。因此，在国际上，许多国家和组织将培养自主学习者列为一项重要教育目标。我国也一贯重视发展学生的学习能力。进入21世纪以来我国始终将“学会学习”“自主学习”作为教育改革与发展的重要内容，从《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(2010年)，再到《中小学德育工作指南》(2017年)均有体现。2016年教育部委托北京师范大学等多所高校百余位专家学者研究发布《中国学生发展核心素养》，明确将“学会学习”作为中国学生需培养和具备的六大核心素养之一。《中国教育现代化2035》与《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》(2020年)中一再强调的完善终身学习体系、建设学习型社会，也与“自主学习”素养互为表里、内外呼应。

除对培养自主学习者的政策支持之外，已有研究也证实，自主学习能力与学生的学习成就有密切的关系，[1，2]因此学校应担负起培养自主学习者的教育任务。而培养自主学习者，应从小学阶段开始做起。小学阶段作为正式学业生涯的奠基阶段，需要为持续终身的自主学习打好基础。同时，研究发现，学前儿童便已具备一定的自我调控能力，[3]小学生已经具备对学习的自我监控能力，尽管其发展水平低于中学生，[4]这表明培养小学生的自主学习素养具有必要的心理发展水平基础。不过，小学生在心理发展水平上必然具有其年龄阶段的特殊性。有鉴于此，本文有针对性地回顾关于小学阶段的自主学习研究，通过分析与总结，拟回答两个问题：一是如何评估小学生的自主学习？二是教师应如何培养小学生的自主学习能力？

这两个问题在实践中是相互依赖的。首先，任何教育工作的开展需要先了解学生的已有基础，对学生情况有大致把握之后，进行有针对性的教育教学。培养自主学习的小学生也需要教师摸清学生的基础。其次，对教学有效性的评估离不开对学生发展情况的评估，因此，判断教师所采取的培养自主学习的方法是否奏效，也需要评估小学生的自主学习水平。本研究将通过对实证研究的回顾，回答如何评估以及如何培养小学生自主学习的问题，从而提出基于实证的建议，使评估与教学实践更为科学和有效。

虽然对如何提升学生学业水平的探索由来已久，但学者并非从一开始就关注学生自身能力因素。在20世纪初，主要是通过开设与调整课程以适应学生需求来促进学生的学习。到20世纪70年代末80年代初，注意力从课程转到学生自身能力上，开始兴起对自主学习的研究。[5]从哪方面入手培养自主学习的学生，也即对自主学习内涵的认识，经历了一个不断演进的过程。在最初的20世纪70年代，研究者们重点关注的是学习者的认知方面，比如教给学习者一些认知策略——反复背诵、与已有知识相联系等。但在新的问题情境中，学习者则不知所措，他们不会利用认知策略解决新问题，于是元认知引起注意——学生需要知道在何种情况下应用何种认知策略。[6]新的问题又随之而来，学习者并不主动监视自己对认知策略的使用。究其原因，学习者的动机没有得到有效激发，由此学习动机也受到瞩目。[7]此外，还有学者补充了动机调节、环境与资源管理。[8-10]

自主学习不仅包括静态的几种成分，还应当从其动态过程加以把握。从自主学习的过程来看，著名的有Zimmerman的三阶段模型，包括预思阶段(Forethought)、操作阶段(Performance)、自我反思阶段(Self-Reflection)。[11]预思阶段是学习的准备阶段，学习者分析任务、设定目标与学习计划、并明确自己的学习动机。在操作阶段学习者对学习过程进行自我控制(Self-control)与自我观察(Self-observation)，自我控制是指执行在预思阶段所计划的一系列学习策略；
自我观察是元认知意义上的监视与自我记录以找出有效与无效的学习策略与行为。在自我反思阶段学习者进行自我判断(Self-judgement)与自我反应(Self-reaction)，自我判断涉及对学习成果与过程的评价与归因；
自我反应则会对未来学习产生影响如可以激发学习动机，采取适应性(Adaptive)对策如调整无效学习策略，也可采取防卫性(Defensive)对策如逃避学习与考试，从而消极地影响后来的学习。将上述阶段与维度相匹配可以发现，预思阶段的分析任务、设定目标与学习计划是元认知调节维度，学习计划又需通过采用认知策略付诸实施。操作阶段的自我控制与自我观察属元认知调节维度。在自我反思阶段，如果自我判断与自我反应的内容是针对认知策略，则此自主行为仍属元认知调节维度，但如果判断与反应不仅涉及认知策略，也对自己的整个学习过程如学习计划、监视、评价进行反思与调整，则此自主行为是对元认知的调节。在计划阶段明确学习动机、自我反思阶段的归因与情绪反应则是对动机与情意的调节，这可归为动机调节维度，尽管Zimmerman并未明确命名“动机调节”。当然动机调节也发生在操作阶段。Zimmerman的三阶段模型中没有自主学习的情境成分。

Pintrich将自主学习过程划分为4个阶段：第一阶段为预思、计划、启动(Forethought, planning and activation)，包括与任务有关的知识与动机因素；
第二阶段为监视(Monitoring)；
第三阶段为控制(Control)；
第四阶段为反应与反思(Reaction and reflection)。[12]该模型与Zimmerman自主学习三阶段循环模型基本相同，其中的第二和第三阶段与Zimmerman的第二阶段(操作阶段)相类似。4个阶段与认知、动机、行为、情境等4个维度相融合，在每个阶段均有4个维度的参与，每个阶段也是对4个维度的调节。

Winne 与 Hadwin将学习过程分为4个阶段：任务界定(Task definition)、目标设定与计划(Goal setting and planning)、学习策略(Studying tactics)、元认知调适(Adaptations to metacognition)。他们的模型侧重认知与元认知，认为成功的自主学习需要学习者具备对条件(Conditions)、操作(Operations)、结果(Products)、评价(Evaluations)和标准(Standards)的理解。[13]

已有研究采用多种不同方法来衡量学生的自主学习，包括问卷法、访谈法、观察法、日志法(Diary)、出声思维法(Think-aloud)、轨迹法(Trace measures)、教师评定法等。其中，问卷法、访谈法、日志法是学生主观报告，前两者属事后回顾，依赖学生记忆，日志法则是学习后个人对学习过程的记录，对记忆依赖少。出声思维法也是由学生报告，是在学习过程中同时发生，如果学生足以承担额外的认知负担(即在学习的同时对学习过程进行自我审思并用语言表述出来)，出声思维可反映学习时的内在思维过程。观察法是指观察者进行现场或对学习过程录像的观察，除了了解学习者的学习表现外，还可以同时获得学习情境及任务特征等相关信息。轨迹法适用于电脑的学习环境，在电脑上安装插件以实现对学习者学习过程的记录。当学生无法用语言表述(可能也不自知)自己的学习过程时，观察法与轨迹法的优势就明显了。但另一方面，这两种方法也存在局限——它们只能记录外显行为，无法揭示动机和内隐思维过程。教师评定是教师经过长时间与学生接触后对学生自主学习情况的评定，适于作为验证性数据来源或对无能力自评的学习者学习质量测评。不过，教师的评定也需要一定的依据，否则我们无法认定教师确实是对学生的自主学习做的评判而不是其他方面的评判。

不同的评估方法各有利弊，可以综合利用以取长补短。比如，Butler分析了学生自我报告法与观察法的互补性：学生的自我报告对测量实际行为并不精确，但可揭示学生的知识、信念、理论；
观察可以看到学生的外部行为，但无法探明内隐的过程及参与者的意义感。因此他建议结合多种方法来评估学生的自主学习。[14]

在评估小学生的自主学习能力时，最关键应考虑其年龄阶段的特殊性，选择适于小学生心理发展水平的评估方法。就研究中最常使用的问卷法而言，尽管仍有研究对小学高年级学生(10岁以上)进行自主学习与学习动机方面的问卷调查，[15，16]但其实这种方法并不适合低年级小学生。首先，低年级小学生对语言的理解能力差，限制了其对问卷题目作出可靠的回答。其次，反思自己的学习过程本身就是一项有难度的任务，对于中学生、成人也是如此，对于小学生来讲就更是挑战。最后，问卷中的题目考量的是一般情况，而小学生的认知却倾向于具体，难以进行概括化推理。比如问卷可能会让学生判断是否“使用画概念图的方法来学习语文课本中的人物关系”，这就要求应答者综合多次学习经验给出回答，而小学生往往只会考虑刚刚学过的这一次课的情况。[17]在访谈法的使用中，也存在类似情况，不过由于访谈允许访谈者的解释和提示，对于辅助小学生的理解和表达来讲更有优势，但小学生的语言水平和自我反思能力仍是限制条件。出声思维法也不适合小学生，因为一边学习一边报告自己的内部认知过程会对小学生造成认知过载，或者阻碍了他们出声地表达内部思维，或者会干扰其正在进行中的学习作业。[18]采用不当的评估方法，便会得出不当的结论，如认为8岁以下的学生缺乏自主学习的能力；
[19]但用自然观察的方法去观察小学生甚至是幼儿园的儿童，便会发现他们其实已经能够监视和调控自己的行为。[20-22]因此，评估方法的适切性对于了解小学生的自主学习水平至为关键。

在考虑了小学阶段儿童的语言和思维发展水平之后，才可采用一些更适合他们的评估方法。虽然轨迹法不会造成学生额外的认知负担，不受学生语言能力的影响，但它主要是应用于电脑(或网络)学习环境，与日常教学条件有所差异，因此当前最为推荐的方法是教师或研究者进行有依据的自然观察。观察法除了前述的优势——不依赖学生的语言能力、不额外增加认知负担、获得情境和任务方面的信息以外，还更加客观写实。学生的报告有时会将现实与理想混淆，并不准确，而观察法不必依赖学生的主观报告，得到的是真实发生的学习行为。此外，还可以观察到学生的非言语信息，包括其视线转换、体态语等，这些也会反映出一些重要信息。[23]

如何对小学生自主学习行为进行观察？已有学者对此进行了研究。如Turner采用了结构化观察法对一年级小学生在读写课的表现进行了观察。其观察聚焦于4类学习行为：使用阅读策略(如使用上下文线索帮助理解)、使用学习策略(如出声读以帮助记忆)、坚持(如遇到难以理解的语句试图理解，发现错误返回修改)、意志控制(如想办法集中注意力的种种行为)，以这4类行为代表小学生的自主表现。[24]Perry在对二、三年级小学生写作课的观察中重点关注了4类行为：学生在写作过程中使用的策略(如制定计划和打草稿)、做档案袋过程中的行为(如检查和选择合适的作品)、执行的策略(如自评、做选择等)、坚持的表现(在遇到困难时的坚持、在整个写作过程中的坚持等)。[25]在对小学一、二年级德文课和数学课的观察中，Wagener综合使用了参与式观察与录像观察。在参与式观察中，观察者与学生有接触，可以从中了解学生的想法。录像观察则让观察者更细致地分析学生的学习过程。由于研究使用了录像，所以不必做现场笔录，不必事先制定好笔录框架，重点在于分析框架。他对录像的分析主要借用了Printrich的自主学习过程框架，分析了学生在4个阶段的表现：设定目标与制定计划、监视过程、控制与调整、反思。[26]Spektorlevy对5—10岁的英国小学生在搭建积木任务中的表现进行了录像观察，他们对录像的分析主要集中在学生的元认知与认知策略上，包括这些小学生在工作过程中表现出了监视(如领会当前任务、评价任务难度与自己的能力等)、控制(如停下来思考、改变工作策略等)以及监视与控制的缺失(如屡次犯相同的错误、忘记完成当前任务等)。[27]So等对在电子学习平台学习科学课的香港小学生做了录像观察。研究者借鉴了Zimmerman自主学习三阶段——预思阶段、操作阶段、自我反思阶段，观察的重点在于各个自主学习阶段中学生对于多媒体学习资源与工具的使用、探究学习活动、与同学和老师的互动以及学习过程中遇到的困难。[28]

这些研究中使用的观察法，要么是在观察之时就设定好观察框架，将注意力聚焦于某些学习行为，要么是在对录像做分析之时侧重某些行为。而这些焦点行为或者是择取自主学习的成分，比如选用认知策略、元认知控制，或者是比照自主学习过程。与理论的紧密联系保证了对学生学习行为的观察紧紧围绕自主学习这一主题，而不是关注无关信息。同样需要注意的是，研究者都没有使用单一的观察法，而是补充使用了访谈法或问卷法。如Turner在结束观察之后就刚才的任务对小学生进行了访谈，以了解他们对刚刚从事的作业的目的的理解，以及对自己思想的意识和控制。[29]Wagener在任务之后随即进行了访谈，以了解小学生对刚刚从事的作业的想法，此外还提问了一些更概括化的问题，以获得小学生的观点、知识等方面的信息。与观察一致，其对访谈信息也是借用Printrich的自主学习过程模型进行分析。[30]Spektorlevy在小学生做完积木任务之后随即进行了对刚才活动的简短访谈。[31]So等也在观察之后进行了访谈，目的是了解学生的思维过程和情感体验，以及对在线学习的需求。他们对学生内在思维的访谈同观察一样，也是置于Zimmerman自主学习三阶段之内，与观察结果相呼应。[32]在Perry的研究中，为了解小学生的自主学习情况，配合观察法还使用了问卷法。问卷询问了小学生对自己能力的信念、目标导向、兴趣、效能、结果期待、对挑战的态度。这些动机方面的问题可以补充观察到的学习行为。[33]

教师(或研究者)对小学生自主学习行为的评估，可从以上案例获得一些启示。

1.应当依据自主学习理论进行观察。如果是进行现场观察，那在观察之前应当依据理论制定观察提纲。观察提纲或者取自自主学习的维度(成分)，有针对性地关注学生在某些方面的表现，或者根据自主学习的阶段，把握学生在整个学习过程中体现出的自主学习。当然依据自主学习阶段也应落实到每一阶段所体现的自主学习的成分，结合学习阶段评估学习行为的合宜性。如果是录像观察，那这些考虑主要在对录像进行观察分析时需要注意。录像观察比现场观察更有优势，因为可以多次回放，方便抓取可能遗漏的信息。无论是现场观察还是录像观察，观察者还应注意一些情境方面的信息，比如学习任务、学习环境、与同学和教师的互动，以帮助全面理解学生的自主学习状况。

2.对小学生学习行为的观察，应配合使用访谈，访谈可用以了解学生内心的想法，或者与观察进行三角互证。访谈应当在观察结束之后随即针对刚刚的学习活动进行，以免学生记忆的失真。同时访谈者需要提示学生刚刚发生的事情，进而追问其对所发生事情的理解或其学习行为的意图。在提问时应就具体的学习行为进行提问，如有需要，逐渐上升到更概括化的问题。问题的概括化程度视学生的接受性而定，不过仍要注意以具体问题为主。如果有必要以问卷代替访谈，也应有专人辅助小学生理解问卷问题与作答。

虽然自主学习的发展有赖于生理成熟与语言能力等条件，但儿童的经验与所受到的教育也扮演了重要角色。Alexander、Graham与Harris提出，儿童的策略发展更依赖于经验与学校教育而非生理年龄。[34]此外，学生动机(如目标导向)也与学校教育有关，因为学校鼓励学生的表现目标而非掌握目标，导致学生随着年级的上升愈加倾向于持表现目标。[35]因此，在培养学生的自主学习能力方面，学校大有可为。对学生自主学习影响最为直接也最为显著的因素存在于课堂层面。[36]

在课堂中培养自主学习的学生，主要有两条途径，一是直接教授自主学习的策略，二是提供支持自主学习发展的环境。[37，38]直接教授自主学习策略的探索多种多样，教授既可以是全方位的，包括对认知、元认知、动机、资源与环境管理各个方面的指导，也可以只集中在某一方面，如对学生进行回忆训练、教学生画概念图，等等。一项元分析研究发现对小学生的自主学习发展最有效的应当是包含了多方面的训练，即不仅教授其认知策略，还兼授其他策略，如对环境的组织、归因，等等。这项研究还发现，较有效的自主学习培训应当既教授关于学习策略的知识，也教给学生使用这些策略的益处，从而使他们知道为什么以及什么情况下使用该学习策略。此外，教小学生如何做计划、如何控制自己的行为对于提升其自主学习能力有较好收效。这项研究还指出，在数学与读写学科进行的自主学习培训比其他学科更为有效；
教授策略对于低年级的小学生更为有效。[39]

有利于自主学习发展的课堂环境包括学生有实践自主学习的机会和支持性的社会性因素。Kistner等人的研究中，自主机会包括合作、学生建构知识、真实情境的学习以增加整合知识与知识迁移、自做决定的机会。[40]另一些学者则发现课堂的社会性因素会影响学生的学习动机与自主调节策略的运用，如师生与生生的信任关系、接纳与归属、教师认可与支持等。[41]这些因素当然是交织在一起的，即同一场景既可体现自主机会，也包含了社会性支持。同时，这些因素既可以发生在课堂教学上，也可以发生在学习评估事务中，[42]还可以渗透于生生、师生的日常交往活动中。

以上有利于自主学习发展的课堂环境因素在对小学生的研究中也同样适用。如早期Turner研究了读写课的学习任务对小学生学习动机的影响，发现开放性的任务最适合培养小学生的学习动机。开放任务可带来一系列益处，如开放任务可提供给学生许多自主学习的机会，如选择阅读材料、选择学习的时间与地点；
开放任务一般是真实任务，如写一封邀请函。另外，完成开放任务经常需要小组合作，因此小学生可得到观察他人的机会，还可向他人求助。在学生完成开放任务时教师可适时介入指导，进行一些学习策略的示范。[43]Perry与Drummond对小学读写课的研究也提倡使用复杂且具有挑战性的学习任务，因为复杂的任务更需要学生进行长时间作业，要求他们练习使用元认知策略，从而提升其元认知水平。[44]

合作学习有利于发展自主学习。在对3—5岁儿童的观察研究中发现，单纯由儿童组成的合作小组，对于他们的元认知知识、元认知调节、动机和情绪调节的发展非常有利。因为在平等的成员关系中，他们既有共同参与决策——实践自主的机会，同时又可相互学习。[45]

随着学生能力的提升，小学生会逐渐获得更多自主——由他们自己来做关于自己学习的相关决定、控制学习任务的难度、评价自己的作品。这些自主使学生更具学习兴趣、更负责任、更能坚持。自评还促使他们了解优秀作品的标准是什么，从而引导他们朝优秀的标准改进。[46]

学生自主学习并不代表教师不闻不问。对北京市小学生的调查显示，在学生自主学习的几种模式中，教师提供指导的自主学习模式对提升学生的学习成绩最有效，而在教师缺席时学生的成绩更低，因此建议既要给小学生自主学习的机会，也要加强教师指导的针对性。[47]教师对学生自主学习提供支持，可以满足学生的心理需求，从而提升其学习动机与参与度。[48]但是，研究也发现教师在学生自主学习过程中的介入很多时候是控制性的，而非自主支持型的，[49]教师对学生合作过程干涉较多，一定程度上限制了学生自主学习和自我管理能力的提升。[50]Reeve就如何提供自主支持型的干预提出了一些建议：教师应站在学生的角度，欢迎学生表达观点与感受，接纳负面情绪的表达，接纳学生的作为，给学生进行解释而不是单纯的指令，使用非控制性的、提供信息的语言，对学生的学习进程有耐心。[51]同时，对小学生的支持也应与其能力水平相适应。比如，对于高水平的学生，对其提供的支持可以相对简单，而对低龄和低水平的学生，则需要提供更详尽的讲解与反馈。[52]

关于人际关系对小学生自主学习的影响方面，有学者发现师生关系影响到小学生的自我效能感和自主学习策略，平等、和谐的师生关系有利于小学生成为自主学习者。[53]Marjolein等发现师生间的亲密关系对小学生的目标导向和元认知有正向作用，如果师生关系存在冲突，则会对小学生的目标导向有不良影响。[54]Perry与Drummond的研究中，支持小学生自主学习的环境是由师生共同构成的学习共同体，在这个学习共同体中，师生、生生互相鼓励、彼此尊重，分享观点与学习方法，互相支持。[55]

此外，培养小学生成为自主学习者需要安全的评价氛围，这就要求评价是形成性的，既评价结果也评价过程；
评价聚焦于个人的进步，视错误为学习的机会。让学生参与制定评价标准，从而使他们觉得对自己的学习是有掌控力的，是学习的主人。[56]在这样的氛围中，学生会更加勇于创新、乐于表达，形成掌握目标导向的学习动机，有利于其自主学习的发展。[57]

以上研究结论对于在课堂中培养自主学习的小学生可提供几点启示。

1.教授小学生自主学习策略。既应包括认知策略(如出声背诵)和元认知策略(如适时检查自己的掌握情况)，也应当包括动机策略(如视错误为学习的机会而非羞耻、正确的归因)和环境调节策略(如选择安静的学习环境、减少外界干扰)。教授自主学习策略对于低年级小学生更为重要，因为他们十分缺乏一些基础的知识和技能。在小学语文和数学课堂上也应加强教授自主学习策略，因为这两门学科教授学习策略更为有效。

2.提供给学生开放的、适度复杂的学习任务。任务的解决可锻炼学生使用认知与元认知策略和动机策略，提升其自主学习能力。同时通过完成复杂任务可提升学习兴趣和效能感，激发其学习动机。

3.安排小组合作学习。合作学习中小学生共同决策，共同主导学习的方向与进度，同学间相互学习一些有效的做法，这种共同主导可作为以后自主学习的过渡。

4.学生有自主学习的机会。学生可决定自己学习的地点、时间、方式，可选择学习内容的难度，并参与评估决策，这都有助于培养他们的自主能力。

5.教师对学生的自主学习提供支持而非控制。教师提供的支持应使学生更有效地发挥自主性，而非对学生的命令或控制，因为后者将削弱学生的自主性。由于教师面对的是较年幼的小学生，容易认为小学生知识与能力不足，从而对他们“发号施令”。小学生确实需要教师更多的支持，但教师应努力提供能促进他们自主学习的支持。

6.营造支持性的社会关系。师生、生生关系和谐、包容、相互支持，对学生学习动机的产生非常有利。

7.评估氛围是安全的。强调评估的形成性目的，评估是为了促进学生的进步，而不是比较孰优孰劣，即使评估结果不满意，也有改进的机会。

自主学习素养不仅对学生的学业成就有重大影响，更是影响其终身发展的关键因素，学校应当以培养自主学习者为教育目标，从小学开始培养学生的自主学习素养。小学阶段儿童由于发展水平的特殊性，对其自主学习的评估与培养应注意与其发展水平相适应。

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