TBL联合案例教学法在传染病教学过程中的应用分析*
时间：2023-06-02 08:10:18 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
曾传莉，周 密，李 燕，刘林松，范玲燕，袁 刚△
(1.中国科学院大学宁波华美医院重症肝病科，浙江 宁波315000；
2.宁波大学医学院，浙江 宁波 315000；
中国科学院大学宁波华美医院急性感染科，浙江 宁波 315000)
随着医疗技术的发展，在传染病防治中已经取得了较大进步，目前此类疾病已经不是导致我国国民死亡的主要原因，但还未达到完全遏制的效果，结核病、病毒性肝炎等传染性疾病对人类生命构成威胁[1]。传染病学一直都是教学的重要内容，随着新发传染性疾病的不断出现，教学内容地不断更新，但教学手段滞后，学生的学习兴趣偏低。以往常规教学方式侧重于理论知识的讲解，学生接触的病例较少，缺乏诊疗经验，仅通过课堂学习难以将所学知识应用到临床实践中，因此教学效果并不理想[2]。随着教育改革及教学模式的更新，团队导向学习(TBL)和案例教学法已经被广泛应用，并取得了较好的教学成果，前者侧重于集体性学习，有利于促进学生的相互交流，实现共同进步，后者则是通过案例分析提出问题、讨论问题，并获得最终的解决方案[3-4]。为凸显TBL联合案例教学模式的优越性，本研究对TBIL联合案例教学法在病教学过程中的应用进行分析，现报道如下。
1.1研究对象 选择2019年9月至2021月6月医学院的80名临床医学专业学生作为研究对象，随机将其分为参照组(40名)和教学组(40名)。参照组中男22名，女18名；
年龄21～24岁，平均(22.54±0.77)岁；
50分制入科考试成绩33～45分，平均(40.54±2.12)分。教学组中男23名，女17名；
年龄21～25岁，平均(22.67±0.74)岁；
50分制入科考试成绩35～44分，平均(40.09±2.03)分。所有学生均由同一批教师进行教学。两组年龄、性别等基本资料比较，差异均无统计学意义(P>0.05)。
1.2方法
1.2.1教学方法 参照组采取传统教学方式。带教团队根据传染病教学的教学大纲内容制作教学课件，在课堂上教师将知识有序地传授给学生，对重难点进行详细讲解，学生可根据学习情况提出疑问，教师当堂答疑解惑。学生在完成理论学习后开展临床实践学习，带教教师亲自操作并进行讲解，学生观摩。
教学组采取TBL联合案例教学模式。(1)典型案例构建。根据本院学生使用的传染病学教材内容进行案例收集，根据教学大纲的知识重难点作为选材，结合当前的传染病特点适当增加实时教学内容。选择的案例需确保具有典型性、目的性、实践性、启发性、趣味性及科学性等特点，难度适中，案例能充分体现教学的重难点，也能培养学生分析问题的能力[5]。选择乙型肝炎作为案例讲述，材料制作多媒体课件，整理案例中涉及的病原学、流行病学、病理生理、发病机制、检查诊断及治疗等以文字、图像、视频相结合的方式更直观地展示给学生看。(2)学生分组。带教教师将学生分为多个小组，每组8人，选择组长。教师根据教学内容做好每日、每周教学计划，周一至周三进行乙型肝炎的理论知识讲解，周四和周五结合案例进行讲解和讨论、分析。教师将案例资料分发给各个小组，组长组织小组讨论、分配任务，2名学生负责病例询问、2名学生负责资料查询、2名学生负责整理资料，1名学生制作PPT，1名学生负责课堂讲解。(3)案例讨论。以小组为单位收集乙型肝炎病例，对患者进行病史询问及体查，以查阅文献和病例资料的方式进行分析，包括疾病症状特征、病因、诊断及治疗方案等将其整理完善后制作成视频或者幻灯片，在进课堂上讲解，与其他小组进行交流，记录其他小组成员提出的疑问并进行讨论[6]。(4)归纳总结。教师根据学生的讲解内容纠正、补充教学内容，例如乙型肝炎的预防、乙型肝炎与其他类型肝病的诊断区别。每周课堂的最后进行乙型肝炎的知识梳理、总结。
1.2.2观察指标
1.2.2.1考核成绩 两组学生以相同的考核方式进行考核，理论知识的考核以闭卷形式进行，主要根据教学内容的重点知识设计问题，满分100分。病例分析考核内容即选择典型病例让学生单独完成分析报告，满分100分。实践技巧考核时由助教教师考核学生对新入院的传染病患者(病毒性肝炎、血吸虫、流行性出血热等)进行诊疗，包括病史询问、体格检查、辅助检查、诊断要点及治疗原则等内容，满分100分。以上评分越高表示考核成绩越优异。
1.2.2.2自我导向学习能力评估[7]安排专业的工作人员以自我导向学习能力评定量表(SRSSDL-CV)开展学习能力的评估，内容涉及意识、行为、策略、人际关系4个维度，每个维度总评分12～60分，评分越高表示学习能力越佳。
1.2.2.3学生对教学模式的评价 由教学团队自制教学效果调查问卷，共包括6个问题，即“提高文献查阅能力”“促进团队凝聚力提升”“提高学习兴趣和主动性”“培养临床思维”“掌握必要临床技巧”“对教学模式满意”。设置“是”“否”2个选项，“是”表示认可，统计结果为“是”人数。
2.1两组考核成绩比较 教学前，两组学生理论知识、病例分析、实践技能等考核成绩比较，差异均无统计学意义(P>0.05)；
教学后，两组考核成绩明显提高，差异有统计学意义(P<0.05)；
与对照组比较，教学组理论知识、病例分析、实践技能等3项内容评分更高，差异均有统计学意义(P<0.05)。见表1。
表1 两组考核成绩比较分)
2.2两组学生自我导向学习能力比较 教学前，两组自我导向学习能力各领域评分比较，差异有统计学意义(P>0.05)；
教学后，两组自我导向学习能力各领域评分均明显提高，差异有统计学意义(P<0.05)；
教学组意识、行为、策略、人际关系4个方面的自我导向学习能力评分明显更高，差异均有统计学意义(P<0.05)。见表2。
表2 两组学生自我导向学习能力比较分)
2.3两组教学效果评价比较 与对照组比较，教学组学生对以下6项教学效果评价指标(“提高文献查阅能力”“促进团队凝聚力提升”“提高学习兴趣和主动性”“培养临床思维”“掌握必要临床技巧”“对教学模式满意”)的认可度明显更高，差异有统计学意义(P<0.05)。见表3。
表3 两组教学效果评价比较[n(%)]
传染病一直都是教学及临床研究的重要内容之一。随着医疗技术的不断改进，传染病得到了一定的控制，但其预防、发生、发展、转归等仍是重点关注内容。传染病学是一种理论性和实践性均较强的学科[8-9]。随着生活环境的改变及医学技术的发展，典型的传染病越来越少，但不断有新发传染病，然而传染病教学内容并未与时俱进，加上其知识相对抽象，因此教学效果并不理想[10-11]。为了改善上述情况，需选择更科学的教学模式。
TBL教学方式以学生为中心开展教学，教师起到引导和监督的作用，教学过程以团队的形式开展学习，小组成员、小组与小组之间进行交流，实现共同学习、共同进步[12-13]。案例教学法可将抽象的理论知识投射至具体案例中，帮助学生更清晰地掌握知识，锻炼学生阅读、分析及思考的能力，实现理论与实践结合，从而提高学生综合能力[14-15]。本研究结果显示，与对照组比较，教学组理论知识、病例分析、实践技能等3项内容评分更高，意识、行为、策略、人际关系4个方面的自我导向学习能力评分均明显更高(P<0.05)。说明TBL联合案例教学法能提高学生的学习能力及综合成绩，教学效果显著。TBL教学模式能充分调动学生的积极性，参与团队活动，小组成员之间相互协作，共同讨论、分享，提高团队协作能力[16]。案例教学法通过选择经典的案例使学生能有更深刻且真实的感受，将理论知识具象化，加深对传染病知识点的记忆和理解，从而将其有效应用到临床实践中。团队协作与案例分析相结合，能提高学生的积极主动性，改善其思维，提高其解决问题的能力，从而提升整体学习效果[17]。本研究结果显示，与对照组比较，教学组学生对以下6项教学效果评价指标的认可度明显更高，差异有统计学意义(P<0.05)，说明TBL联合案例教学法更能让学生满意，这一研究结果与侯兴旺等[18]研究相符。
综上所述，TBL联合案例教学法应用于传染病教学中可提高学生的考核成绩，提高学生的自主学习能力，学生对该教学模式的评价更高，可为医学教学的改革提供更科学的依据。
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