全球治理视域下我国高等教育国际化：内涵新解与实践进路

刘亚西，计国君

（1.厦门大学教育研究院，福建 厦门 361005；
2.厦门大学教师发展中心，福建 厦门 361005）

在全球化进程中，高等教育国际化相继被赋予了知识的、经济的、政治的等多维价值属性，成为汇聚国际拔尖人才、带动区域经济发展和提升国家综合实力的重要驱动力。但是，也催生了诸如各主权国家在参与全球高等教育事务中的权力分配不均衡、现行国际制度和规则中的程序正义遭受质疑等问题[1]。尤其是在新冠肺炎疫情的冲击下，世界高等教育格局亦将产生诸多不确定性，如高等教育国际化与基于国家主义的“反全球化”矛盾、高等教育跨境流动性陷入停滞、部分国家高等院校面临生存危机等，亟须扩大现有全球教育治理手段，构建更加合理有效的全球高等教育治理体系。作为世界上高等教育规模最大的国家，理应从参与全球治理的层面重新审视我国高等教育国际化演变历程，找准角色定位，以负责任的大国形象积极融入世界高等教育发展潮流。这不仅是顺应世界高等教育国际化趋势的必然选择，也有助于推动我国高等教育强国建设，提高高等教育治理能力和水平。

（一）全球治理：高等教育国际化的内涵新解

自20 世纪90年代起，世界各国相继掀起了一场高等教育国际化运动。有学者指出国际化是未来世界高等教育发展的主要趋势[2]，也有学者从高校第四职能的高度铺陈高等教育国际化的深层逻辑[3]，其时代价值和实践意义可见一斑。在此基础上，学界关于高等教育国际化内涵的解读也是聚讼纷纭，视角和观点莫衷一是。其中，较为典型的有三种取向：一是“过程说”，比如简·奈特（Jane Knight）将国际化定义为“有意识地将国际的、跨文化的或全球理念融入国家教育目的、功能的过程”[4]；
二是“应对说”，如阿特巴赫（Philip G.Altbach）提出，国际化是国家政府部门、学术系统、高等院校乃至高校的院系等，为应对全球化所制定的政策和开展的项目[5]；
三是“要素说”，即将国际化解构为高校办学要素融入国际视野，如顾明远将其解构为国际间人员交流、财力支援以及教育机构的国际合作等[6]。所以综合来看，高等教育国际化强调将国际的、跨文化的或全球理念融入大学职能发挥的过程。同时，国际大学协会（International Association of Universities）还特别强调，国际化本身不是目标，而是通过国际化提升教育教学和研究的卓越性，以更好地服务不同社会的差异化诉求[7]。而随着“全球治理”议题走进高等教育领域，其带给我们的思考是，全球治理是否为理解高等教育国际化内涵注入了新的维度？换言之，高等教育国际化在何种程度上有利于提升国家的全球治理水平？

全球治理，其本身是一个政治学领域的议题。正如俞可平指出，全球治理作为一种政治管理过程，是各国政府、国际组织、各国公民等为最大限度地增加共同利益而进行的民主协商与合作，治理的对象包括全球安全、生态环境、国际经济、基本人权等跨国性问题[8]。其中，高等教育领域对全球治理的关注，发端于以联合国教科文组织（UNESCO）为代表的国际组织对全球教育事务的管理诉求。2009年，UNESCO 还出版了《消除不平等：治理缘何重要》的专题研究报告，强调全球治理对于管理全球教育事务的重要价值。无须辩驳的是，以UNESCO、世界银行、OECD 等为代表的国际组织在参与高等教育全球治理进程中具备比较优势是一个不争的事实。但是，也有研究表明，“缺乏高度建制化或拟国家的政治主体，因此内在地限制了全球治理的效果”[9]。这从学界对不同国际组织治理手段与工具（科层式治理[10]、教育测评指标[11]等）的限度分析便可窥见一斑。因此，重构主权国家在高等教育全球治理中的主体地位已然是时代的诉求与呼唤，而高等教育国际化显然是一个重要抓手。

具体来看，一方面，对于主权国家而言，高等教育全球治理的具体活动主要包括提出新的教育理念、参与制定国际教育规则和标准、确立并监测教育发展进程、推动双边或多边教育交流与合作等[12]，而这些活动在内容属性和形式上，其实都可以纳入高等教育国际化的实践范畴，是高等教育国际化活动的有机构成。换言之，全球治理之于高等教育并非“另起炉灶”的新生事物，而是已经具备了丰富的高等教育国际化实践基础。另一方面，高等教育全球治理又并非仅仅停留在上述“要素的”“应对的”“过程的”国际化内涵解构上，也不只是强调通过国际化活动的开展提升本国高等教育发展水平，更是从维护全球高等教育秩序和高等教育共同利益的角度，对“特定”主权国家提出的期待和要求，是对传统国家层面高等教育国际化理念的超越与革新。所谓“特定”，是因为并非所有主权国家都可以在全球治理中具备高度话语权。正如阿特巴赫所言，高等教育全球化过程中存在极端不平等现象，先发型国家集聚了高等教育优势教育资源并主导了国际化进程[13]。因此，对于我国而言，参与全球治理不仅是国家高等教育实力和国际化水平发展到一定阶段的产物，也是对长期以来西方高等教育“一元中心”的突破。因此，综合来看，全球治理从实践基础和功能期待两个层面，对主权国家的高等教育国际化实践赋予了新的内涵和要求，对引领我国高等教育国际化发展具有框架性和方向性指导意义。

（二）基于“全球治理”的高等教育国际化分析框架

梳理学界关于全球治理的本质内核后发现，其核心要义在于价值共识、制度公约和组织协商三个向度。价值共识层面，正如全球治理理论创始人之一詹姆斯·罗西瑙（James N.Rosenau）所言，治理是由共同目标支持的，该目标未必出自合法的或正式规定的职责，也不一定需要强制力量而使别人服从[14]。换言之，全球治理的基本前提是要在一个多元、异质的国际社会，建构具备广泛权威的共同价值观，并且能被多数人接受，或者至少被它所影响的“权势精英”接受。制度公约层面，联合国下设全球治理委员会（Commission on Global Governance）曾发布研究报告，指出全球治理是个人、公共/私立机构管理共同事务方式的总和，包括具备强制力的正式机制以及民众广泛认可的非正式机制[15]。由此，制度公约是实现全球治理目标的具体手段和工具，也是承载着共同目标的重要载体。组织协商层面，区别于传统的“管理”“统治”等，协商性和协作性是治理的典型特征。这就意味着，全球治理的主体类型不再局限于主权国家，以及UNESCO、世界银行、OECD 等主流国际组织，更加多元的民非组织、社会团体等也要参与到全球治理的具体事务中，以平衡和协调现实矛盾与利益冲突。

如上所述，对于主权国家而言，高等教育国际化通常被认为是“国内”战略，但事实上，在经济社会广泛依赖的国际社会，国际化政策的溢出效应也会产生全球影响[16]。这就要求我们在制定国家高等教育国际化战略时，应突破全球化与国家化这一对相互写照的两端，主动担当全球高等教育秩序“护道者”的主体责任，从价值共识、制度公约和组织协商三个维度重新审视这一进程。价值共识层面，全球治理强调以全球共同目标为价值遵循，UNESCO于2021年11月最新发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告指出，“教育可以视为一种社会契约——一种社会成员间为了共享的利益而合作达成的默示协议”[17]。这种契约内在地体现了“共享”的教育理念，与我国一直倡导的“共商、共建、共享”全球治理观具有内在契合性。换言之，全球治理下的高等教育国际化应树立基于“共享”的基本价值共识。制度公约层面，作为实现全球治理目标的基本工具，需要回答我国高等教育国际化进程中参与国际制度公约的情况如何，其关涉的是全球高等教育国际规则的“共建”问题。组织协商层面，需要审视我国高等教育国际化进程中，参与全球治理的主体多元性，以及主体间网络协同作用是否有效发挥，强调的是高等教育全球治理参与主体的“共商”问题。

综上，本研究从主权国家的角度，构建以“高等教育国际化”为中心点，以“价值共识”“制度公约”“组织协商”为基本向度的理论框架（见图1）。其中，“价值共识”的核心是“共享”，包括接纳共享和输出共享两个子维度，前者强调我国高等教育对于国际权威教育理念的接纳与借鉴吸收，后者指为国际高等教育发展输出和共享中国智慧；
“制度公约”的核心在于“共建”，包括正式制度和非正式制度两种类型，前者指由政府牵头制订的相关法律政策与制度保障，后者则是由第三方机构、民间组织等自发构建的规则程序等；
“组织协商”的核心在于“共商”，包括参与全球治理的主体类型和主体间形成的协作关系网络两个子维度。此外，三维向度之间亦存在交叉影响，其内在逻辑是：高等教育精英学者、团体（作为参与全球治理的主体之一）率先突破传统教育桎梏，提出先进教育理念并得到各方领导集团、政治精英等的一致认可（取得价值共识），成为主权国家高等教育组织活动和制度变革的核心指导思想。各国高等教育实践则在相关教育理念和制度规训（建立制度公约）的共同作用下推进，并在反向形塑各项制度日臻完善的过程中实现先进教育理念的内化。

图1 全球治理视域下我国高等教育国际化的理论分析框架

以我国教育部历年的工作要点为分析样本，结合我国高等教育国际化具体实践，从价值共识、制度公约和组织协商三个维度审视我国高等教育国际化的变迁，发现其呈现出从接纳共享到输出共享、从场外接轨到场内共建、从松散联合到协作共商的演变特征。

（一）价值共识：从接纳共享到输出共享

接纳共享强调对国际权威教育理念的接纳与借鉴吸收。回顾世界高等教育史会发现，人类高等教育中心曾经历了从意大利到法国、然后到英国、再到德国、最后到美国的四次转移，因此，二战后世界各国的高等教育体系大部分是在西方话语的影响下构建的，中国也不例外[18]。尤其是新中国成立后，我国社会长期处于计划经济体制下，党和政府对高等教育的管理体现为集权式的、全方位的特征，高等教育国际化实践活动也主要是在政府行政指令的推动下进行的。在此背景下，我国高等教育从教育理念、课程科目到评估制度等，基本都是借鉴了西方现代类型的大学，具有显著的“舶来”属性。改革开放以后，基于服务国家改革开放战略以及学习西方高等教育的双重驱动，我国高校开始广泛吸纳“终身教育”“学习型社会”“高等教育大众化”“高等教育评估”等国际教育理念，并将其融入我国高等教育政策和实践的变革中，在这种接纳共享的过程中，逐步探索和发展我国的高等教育。

加入世界贸易组织（WTO）以后，作为国际间资本、技术和人才流动的核心支撑，高等教育进一步被赋予了经济属性，催生了更加多样的国际化实践。而我国高等教育在注重践行和推广国际高等教育新理念、参与国际教育评估等项目的同时，开始通过扩大教育援助、开办孔子学院、推动汉语教学进入国外正规教育体系、搭建区域性教育合作平台、参与区域性科技合作计划等，探索向国际输出我国高等教育的智慧成果。尤其是“十三五”以来，随着我国国际地位不断提升，“积极参与全球治理”成为时代核心议题。一方面，通过推进“一带一路”教育行动，签署“一带一路”国际合作备忘录，实施“丝绸之路”留学推进计划、师资培训计划等，不断扩大我国高等教育的辐射影响。另一方面，积极牵头建立亚洲基础设施投资银行（AIIB）、上海合作组织（SCO）多边机制等，以对接和引领区域高等教育改革。这些都意味着由中国倡议乃至主导的教育理念、模式开始走向国际社会并得到广泛认同，彰显了一个负责任的高等教育大国形象。

（二）制度公约：从场外接轨到场内共建

囿于时代和发展基础的局限性，我国曾长期被排斥在国际规则之外[19]，相关高等教育国际化政策也主要聚焦在“国内”层面，围绕留学教育的管理、费用以及中外合作办学的机构与学位管理等“局部”领域制定相关制度规范，相继发布了《外国留学生工作试行条例（草案）》《外国留学生管理办法》《中外合作办学暂行规定》等，旨在推动相关领域实现与国际高等教育市场的有机接轨。进入21世纪以来，随着我国综合国力的不断提升，以及加入教育国际服务贸易的现实需求，我国政府开始着手构建和完善高等教育应对工作机制，以改变“被动适应”的不利局面。一是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（2014）为我国高等教育的国际化人才培养、国际协同创新以及服务国际产能合作等提供了顶层规划；
二是主动参与《2030年可持续发展议程》、支持UNESCO 建立全球范围内的学历互认机制，推动国家间的学历学位互认联通，并于2011年签署和批准了《亚太地区承认高等教育资历公约》等；
三是探索建立多边和双边教育交流制度，包括以人文交流高层磋商制度、与UNESCO和其他主权国家的高层磋商制度为代表的正式制度，以及类似二十国集团（G20）峰会、中非合作论坛、中国与东盟教育部长圆桌会议、东亚高等教育合作论坛、中外大学校长论坛等非正式制度。进入“十三五”以来，我国政府进一步出台了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》（2016）和《推进共建“一带一路”教育行动》（2016），将“参与教育领域国际规则制定能力”的提升作为我国高等教育对外工作的核心事项之一进行了重点部署。之后，我国牵头组织制定了《亚太经合组织教育战略》，派遣专家参与了《全球高等教育学历学位互认公约》的起草与编制工作。同时，还通过国际教育认证，开启了全面参与世界高等医学教育规则制定的新征程。由此，我国高等教育开始从过去的“场外接轨”逐渐走向国际教育规则的“场内共建”阶段。

（三）组织协商：从松散联合到协作推进

松散联合主要是指参与高等教育全球治理的主体类型单一，主体间网络协同作用尚未有效发挥，活动开展更多处于一种各行其是的探索实践状态。具体而言，我国早期高等教育国际化实践中，主要以政府和高校为主。政府层面包括派驻UNESCO 常驻代表团、组织官员和教育专家参加UNESCO 国际会议以及面向东盟及非洲国家实施教育援助等。高校则在政府的指导下开展“以俄为师”“以欧美为师”等学习活动，如留学生互派、代表团出访等，相关活动主要停留在“摸石过河”阶段，活动内容和形式相对单一。各方主体仍以独立探索为主，尚未形成协同推进的运行机制。1971年，我国恢复了在联合国教科文组织的合法席位，政府也开始重视高等教育对外开放，不断深化与UNESCO 等国际组织的互动合作。高等院校也开始发挥其自主性，在扩大师生双向交流规模的基础上，主动探索中外合作办学以及开展科研、文化合作等交流项目。一些民间组织如教育国际交流协会、世界汉语教学学会等相继成立，进一步丰富了国际交流实践的主体多样性。但是，该时期的国际化实践仍以政府指导和院校独立探索为主，其他社会主体的参与力度和协作程度不高。

21 世纪以来，我国政府不断加大公派高层次人才交流项目资助力度，启动了与国外的学历学位互认、留学中国计划、高等教育国际化示范区建设等项目。各高校也开始注重国别和区域研究基地建设，实施全球治理人才教育培养计划，积极探索中外合作办学和境外办学多元形式，不断加强与国外高水平大学的“强强合作”。同时，以上海软科教育信息咨询有限公司（简称软科）为代表的民间机构在高等教育全球治理中发挥作用，则凸显了我国参与全球治理的主体类型更加多元。在此过程中，政府和高校在继续推进原有实践项目基础上，也开始注重构建地方政府、高校联盟、企业、社会组织等多方参与的协同推进新格局，如鼓励社会组织、中资机构支持孔子学院建设，探索高等职业教育产教协同“走出去”发展模式等。

我国高等教育国际化实践已然从价值共识、制度公约和组织协商三个层面体现出积极参与全球治理的发展态势。但是，囿于近年来国际形势的复杂多变以及新冠肺炎疫情的冲击，其未来发展仍然面临诸多的不确定性因素和挑战。

（一）价值共识“共享”中的路径依赖掣肘

在学界，价值共识通常被认为是行为主体对于“价值是什么”形成的基本一致的认识和观念[20]；
也有学者将高等教育全球治理中的价值认同理解为基于教育观念建构的一种认知式治理的手段[21]。从上述我国高等教育国际化进程中的实践情况来看，长期以来，我国高等教育在接纳和借鉴吸收国际先进教育理念和引进优质教育资源方面积累了丰富的经验，但在自主构建和创新引领被国际社会广泛认可的高等教育发展理念和制度创新等方面仍有所不及。究其缘由，主要体现在我国高等教育尚未完全摆脱对西方高等教育制度的路径依赖。一方面，二战以后的世界高等教育制度主要是在西方话语体系中构建起来的，尽管我国近年来在教育政策文件中日益强调本土化改造以及扎根中国大地办教育，但是在形成具有本土特色的创新性成果以及具有引领性的高等教育国际公共产品方面仍有不足。比如全球比较教育研究的经典理论、研究范式及其标准制定等方面，仍然以借鉴西方为主，缺乏方法上的独立创新，而要改变这种学术依附现象并不容易[22]。另一方面，长期以西方国家为对标，缺乏解决全人类高等教育发展问题的国际理解和使命自觉。目前，国家间高等教育信息不对称现象仍较为显著，各国家民族文化间的理解上仍存有“管窥之说”。比如高等教育研究话语（学术活动的国际接轨、外文论著的发表等）在国际上的可理解性仍不尽如人意[23]。同时，在关注全球高等教育发展问题方面，不仅缺乏面向第三世界国家高等教育发展的问题意识，也鲜少将解决全人类民生福祉问题纳入高等教育转型变革的指导思想，相关理论与实践创新也往往只能停留在“国内层面”，缺乏“全球视野”。

（二）制度公约“共建”中的本土角色暗淡

制度公约在某种意义上处于全球治理的核心地位，因为没有一套具备广泛约束力的普遍规范，全球治理便无从谈起[24]。尤其是对于主权国家而言，要在参与高等教育国际规则制定中获取话语权，势必要以构建权威性为基本前提。这种权威性并不一定需要“强制力量使别人服从”，而是需要形塑“他者”对于治理主体行为与理念的信任和认同。但如上所言，由于历史和制度的原因，我国曾长期被排斥在国际规则之外，国际化相关政策主要聚焦“国内”层面。类似国际层面的高等教育联合声明、多边协议、国际公约等，通常是由西方国家主导建立的，其背后蕴含的是西方国家的价值逻辑和经验判断。尽管21世纪以来，我国也通过建立与UNESCO 和其他主权国家的高等教育磋商制度，主动选派人员到国际组织任职、设立国际组织驻华办事处，以及构建二十国集团（G20）峰会、中非合作论坛、中国与东盟教育部长圆桌会议等多边机制，向世界展示了中国参与全球治理的核心理念取向。但一个显见的事实是，我国仍然存在全球治理人才匮乏的问题，类似“软科”等能够有效参与全球高等教育事务中的社会力量稀缺，或者说与我国高等教育规模体量不相一致。同时，作为高等教育后发型国家，尽管在过去几十年取得了不小的“奇迹”，建立了世界上规模最大的高等教育体系；
但是，我国高校整体上在国际上的权威性和影响力仍有不足，如上述阿特巴赫意义上的高等教育“中心-边缘”格局仍未出现根本性的转变。这就意味着，以西方高校引导的高校价值逻辑、质量文化、标准范式等，依然是全球高等教育的“惯例”和“不成文规定”，充当着影响世界各国高等教育变革的“隐性规则”。

（三）组织协商“共商”中的合力发挥不足

基于不同类型组织在解决不同价值需求方面的独特作用，组织网络化已然成为社会治理组织结构创新的一种典型模式[25]。投射在高等教育全球治理的议题中，对于主权国家而言，强调要构建一种政府组织、高等院校、非政府组织、跨国企业等多元主体广泛参与和协同共治的组织格局。整体来看，当前我国高等教育国际化呈现出以政府主导和高校实践为中心，鼓励其他社会力量广泛参与的基本格局。但就内部结构要素来看，政府在参与国际教育组织的主体性和引领性作用发挥仍有不足，在诸多国际教育规则制定和话语权方面倍受局限[26]，不符合我国高等教育第一大国的国际地位。而高校则常常囿于对政府资源的高度依赖使得高等教育国际化呈现出趋同性有余而能动性不足、功利主义有余而内涵提升不足、引进输入有余而探索输出不足等掣肘[27]。在吸引其他社会力量广泛参与方面，除了鼓励社会力量参与孔子学院办学、协同高等职业教育“走出去”办学等，还搭建了各类国际产教协同联盟。但社会力量参与的主动性以及深入程度较为有限，尤其是多数联盟实际运行效果和可持续动力方面仍有不足[28]。就主体间关系要素来看，尽管目前在实践层面出现了一些产教协同“走出去”联盟、高校战略联盟等高等教育国际化实践，在一定程度上体现了协同性特征，但主体间的社会性黏着强度以及规模仍显不足，尚未形成价值耦合与行为联动紧密的网络运行模式。比如政府对高等教育国际化的统筹通常仅停留在教育活动领域，未能与国际产能合作、成套对外援助项目等有效结合。高校也更多关注指标、排名等，未能充分挖掘跨境企业、民间组织等的协同潜力。

作为世界上高等教育规模最大的国家，应主动担负大国责任，将参与全球治理纳入教育国际化的顶层规划中，找准我国高等教育在国际上的应然定位，科学制定我国高等教育国际化发展的战略方针。

（一）内生文化自觉，构建中国高等教育国际话语体系

费孝通认为文化自觉是一个艰巨的过程，需要通过加强对文化的自主能力，在多元文化世界里确立自己的位置，并与其他文化共同建立一个有共同认可的基本秩序[29]。这种理念对于我国高等教育国际化进程中如何塑造价值共识极具借鉴意义：一是要加强我国高等教育的自主能力，在全球高等教育体系中“点亮”中国元素。具体而言，要扎根中国大地，客观认识改革开放以来我国高等教育取得的伟大成就和潜在不足，挖掘传统文化中有益于高等教育发展的典型元素，产出彰显本土文化特色的教育理念和研究范式，树立我国高等教育文化自知和自信。二是要寻找异质性高等教育文化间的共同价值遵循。哈贝马斯认为，理解是交往的本质，也是达成关键共识的必由之路[30]。因此，应秉持构建“人类命运共同体”的基本理念，深入开展国际理解教育和比较教育研究，在与国际领域高等教育的接轨、融合与碰撞过程中，构建基于高等教育包容性合作的全球思维和学术视野。就此而言，充分发挥海归教师在促进科研、教学国际化以及国际学术交流等方面的主体作用被证明是一项有效举措[31]。三是要构建中国特色高等教育话语体系，并加强我国高等教育面向全球推介的“再社会化”表达方式变革，提升高等教育国际化的叙事张力。比如在深化孔子学院、鲁班工坊等国际化教学平台建设的基础上，拓宽类似国际期刊和新兴媒体等传播渠道，在凸显民族异质性的场域中寻找更加适切的表达形式使之更容易被国际社会广泛接受，等等。

（二）提升制度能力，深度参与高等教育国际规则的制定

在全球治理视域下，应超越传统“国家化”的高等教育国际化观念，强化参与全球治理的主体责任和制度能力。换言之，要广泛吸纳和发挥不同类型组织的价值效能，深度参与高等教育国际规则的制定。政府层面，应通过深化与国际组织和其他主权国家的互动交往、搭建国际教育交流合作平台、加强区域高等教育标准对接、开展高等教育援助等，广泛参与国际层面高等教育联合声明、多边协议、国际公约等的编写与拟定；
还要充分赋予地方政府、高校等更多的外事自主权，为其探索和开展各类国际化办学活动提供便捷，推动我国高等教育与国际的横向对接。高校层面，应突破“自上而下”的国际化发展模式，充分释放国际化办学能动性，结合不同层次、类型高等学校的优势特色拓宽参与国际事务的方式，将“参与全球治理”融入大学职能发挥的全过程。比如：实施全球治理人才教育培养计划，为解决高等教育全球事务提供人力支撑等；
发挥高校的专家智库作用，总结和创新中国特色高等教育发展理论，以及为高等教育国际规则制定提供咨询建议等。社会层面，要充分发挥非正式制度的协调与补充作用，在国内社会要重视各类教育学会、民间组织等在搭建国际交流与合作平台方面的中介作用，组织国内专家开展类似国际教育标准对接、国际化质量标准体系建设等课题委托项目等，为相关政策制定和实践活动提供决策参考和理论指导；
在国际社会上也要注重类似AIIB、G20峰会、中非合作论坛等各类非政府组织的协同效应，积极承担全球高等教育标准建设和规则制定的使命担当。

（三）注重多元面向，打造分层分类的国际化网络协商新格局

社会网络理论认为，“网络”是联结行动者的一系列社会联系的相对稳定的一种社会结构[32]。因此，在高等教育国际化场域中，可以从构建紧密、稳定的主体间协同关系方面寻求网络治理的突破路径。一方面，由于国家间高等教育文化、发展基础的差异性显著，会在不同时空背景下产生指向不同国家/区域的合作议题，比如全球技术革新与高等教育的未来、全球气候变化与高等教育、国际教育援助与脆弱国家（fragile state）发展等。这就要求我们要注重多元面向，针对高等教育全球治理中的不同议题，从全球战略和区域合作两个层面完善我国高等教育对外开放布局，形成双边/多边教育高等教育发展合作意向，签署合作备忘录、议程或宣言等，形成覆盖不同层次、不同领域的网络化治理体系。另一方面，要注重全球治理行为主体之间的社会性黏着关系构建，探索多元多样的协同共商实践新格局。事实上，不同类型的行为主体在参与全球治理中所能发挥的效能和限度亦有差异，尤其是高校、民非组织等在构建非正式但灵活多样的治理实践方面具备比较优势，且有较大的发挥空间。比如：依托各类国际化教育联盟、国际化教育活动项目等平台与活动，增进不同类型实践主体间的互知互信与交流合作，挖掘更多潜在的合作机会；
探索在政府援外项目中纳入教育“走出去”配套项目，“软”“硬”兼顾以提升援助有效性；
注重应用型高等院校和高等职业院校的国际化特色定位，针对性地探索国际层面的产教联盟、产教园区建设等，创新不同类型的高等教育服务国际产能合作新模式；
等等。

如上所述，参与全球治理是高等教育国际化发展到一定程度的必然要求，也是彰显高等教育核心实力和全球高等教育治理能力的重要尺度。因此，将“全球治理”解构为“价值共识、制度公约和组织协商”三维向度，并重新审视我国高等教育国际化演进特征，有利于科学、客观的摆正我国高等教育在世界教育舞台中的角色与位置，以谋求“百年未有之大变局”时代的高等教育国际化路向。但是我们也要认识到，从国际层面探讨高等教育全球治理问题并非易事，因为如果将一个主权国家视为一个行为人，那么就相当于在一种“无政府状态”下讨论建立秩序规范的问题，需要从国际政治、世界经济、跨文化等诸多视角分析国际教育组织、主权国家等不同类型的“国际公民”之角色担当与行为模式。对此，应高举习近平总书记提出的“人类命运共同体”基本理念，秉承“共享、共建、共商”的全球治理观，以参与高等教育全球治理为重要抓手，为构建稳定有序的高等教育全球秩序贡献中国智慧和中国方案。

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