高职思想政治理论课教学评价的特殊性研究
时间：2021-07-07 00:03:09 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 从高职教育的特殊性与高校思想政治理论课教育教学的特殊性入手，分析高职思政课教学评价中存在的问题，提出从把握政治方向、注重评价方法的多元化、突出评价要素的层次性等方面，科学把握高职思想政治理论课教学评价的特殊性，建立全面的教学评价观。
关键词： 高职；思政课；特殊性
中图分类号： G712 文献标识码： A 文章编号： 2095-8153（2017）03-0101-04
教学评价，是对教学活动进行价值判断的过程。高职思想政治理论课的教学评价，既要遵循一般教学评价的标准和原则，更应考虑到基于高职的特性和思政课的特性，科学回答“为何评、由谁评、评什么、怎么评”等教学评价的基本问题。笔者基于长期的一线教学经验，从高职思政课现有评价模式中存在的问题入手，提出高职思想政治理论课的教学评价既不能照搬照抄一般课程的教学评价模式，也完全不能沿袭普通高校思想政治理论课的评价模式，建议从把握政治方向、注重评价方法的多元化、突出评价要素的层次性等方面，科学把握高职思想政治理论课教学评价的特殊性，建立全面的教学评价观。
一、两个“特殊性”——高职思想政治理论课教学评价特殊性的逻辑起点
（一）高职教育的特殊性
高职教育的特殊性，首先是体现在其身份的特殊性。高职既姓“高”，又姓“职”，既具有高等教育的一般性，又具有职业教育的特性。作为职业教育，高职院校以培养面向行业企业一线的高端技能型应用人才为目标，这就决定了高职院校思政课教学及其评价的特殊性。如在教学评价中强调学生的方法能力与社会实践能力等，以及在教学目标的实现中，除了知识目标外，更加注重学生的能力目标和素质目标的实现。
高职教育的特殊性，其次体现在学生素质的差异性。高职教育的生源层次多、文化道德基础差，自我约束力不强，学习主动性弱，人生目标模糊多变，专业思想不稳定，造成了高职思政课“因材施教”的复杂性[1]。同时，高职学生很多来自于偏远乡镇或农村，我国现实存在的城乡差距，使得这些学生的生活阅历和社会知识面相对来自城市的学生差异性很大。教师在思政课教学过程的难度加大，也使得教学评价的结果的差异性很大。
（二）高校思想政治理论课教学的特殊性
无论是普通高校还是高职院校，其思想政治理论课都具有鲜明的特性。这种特性，就习近平总书记的话说，就是坚持正确的政治方向，把立德树人作为中心环节，实现全程育人、全方位育人，这和其他课程单纯地把学生的学习成绩作为几乎唯一的评价标准是不完全一致的。习近平同志在全国高校思想政治工作会议上提出：思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[2]。因此，在高校思想政治理论课的教学评价中，能否坚守正确的政治导向是首要的，同时也说明，思政课的教学及其评价，是全方位、立体化的。
二、高职思想政治理论课教学评价的现状及问题
经过多年的建设，高职思政课初步建立了一套相对完整的教学评价体系。但是仍存在照搬普通高校评价模式的痕迹，既没有很好地体现高职教育的个性，也没有很好地体现思政教育的特殊性。
（一）评价导向不够清晰
传统的评价导向，基本上是基于“标签理论”的做法：把学生成绩分级分类，用它来区分“失败的学生（考不及格）、过得去的学生（考得及格）、成功的学生（考得好）”，甚至简单地用分数来代替学业考核。在这种狭隘的教学评价观下，高职思政课的教学效果大打折扣。用一线教师的话说：“政治素养不高、政治觉悟不高的学生，也可以考出好成绩，但那又怎么样呢？”习近平同志讲：要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。高职学生素质参差不齐，成绩考得好的学生，他可能会是社会主义核心价值观的坚定信仰者，但走入社会，他不一定是积极的传播者和模范的的践行者[2]。这一切，源于高职思想政治理论课评价导向的不清晰。
（二）评价目標不够明确
高职教育的教学目标包括知识目标、素质目标和能力目标三个方面。高职思政课的教学性质决定了其教学评价目标的特殊性，即除了知识目标外，更加注重学生的能力目标和素质目标的实现。但是从目前思政课的教学评价现状来看：是把理论知识的灌输放在首位，学生的思想道德素质放在其后。评价目标的不明确，其倒推到教学环节，就体现为我们常说的思政课“为教学而教学”，没有针对性和实效性。教师为了让学生考出好成绩，学生为了考出好成绩，都注重的是知识目标的实现，而获取知识目标最简单、最便捷的途径，就是“填鸭式”的或者“满堂灌式”的教育模式。
（三）评价手段同质化
从目前高职院校的实际来看，思政课教学评价的手段和其他课程并无差异性，主要体现在对教师“教”的评价，以某高职院校为例：一是学生对教师的教学质量打分，二是信息员座谈会反馈，三是同行、领导的听课。其中，学生对教师教学质量的打分，简单粗暴，随意性较大，学生甚至是在不清楚打分指标的情况下打“感情分”、“ 印象分”。而教师为了让学生打高分，多少会在教学中去“迎合”学生，降低教学标准，甚至不能有效完成教学内容。这种评价手段的主观性、随意性，极大地挫伤了思政课教师的积极性，降低了教学的严肃性，让“以学生为主体”，变成了“以学生为主导”。其根本原因，还是思政课教学评价手段与其他课程评价手段的同质化。
（四）评价指标不够科学
受传统教学评价理念的影响，高职思政课教学评价一般采用了本校统一的评价标准，较少考虑到思政课教学的特殊性。如对教师“教”的评价，比较注重奖惩性评价，重视目标评价，忽视过程评价，不利于教师教学能力的进步；对学生“学”的评价，则侧重于学习成绩的高低（认知评价），缺少对学生的行为评价和情感评价，导致学生在现实中的政治觉悟和行为素养与评价结果不一致的情况普遍存在，从而使得思政课的教学失去本质意义。
