职业取向与双元机制：德国应用技术大学质量保障体系研究
时间：2021-03-26 08:06:44 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
【摘 要】德国应用技术大学质量保障体系是由政府、社会以及高校三个主体构成，职业性与双元机制是保障体系的核心。保障体系坚持以工作岗位需要来确定人才培养目标;从理论与实践两个层面建立“双元质量保障机制”;“宽进严出”制度以及“双师型”教师群体保障了本科职业教育的应用性;内外结合的评估体系，使教育质量得到持续改善。质量保障体系使德国本科职业教育的职业性与应用性得到了制度保障，统一化的机制使教育质量更具可比性，从而构造了德国较为独特的本科职业教育体系，提升了德国职业技术人才的竞争力。
【关键词】应用技术大学;质量保障体系;双元制;本科职业教育
【中图分类号】G719.1 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2016）02-0090-05
【收稿日期】2015-10-08
【作者简介】倪可（1977—），男，江苏徐州人，南京邮电大学讲师，吴江职业技术学院学生处处长，研究方向为职业教育管理与政策;唐湘宁（1974—），女，湖南汉寿人，副教授，研究方向为高等教育管理与课程。 2014年5月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》指出，要“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。本科职业教育并不仅仅是高等职业教育从专科向本科升级，也不仅仅是本科教育增加职业教育内容，而是培养本科层次应用性工程技术人员的一种教育类型。我国本科职业教育才刚刚起步，而在德国以应用技术大学和公共管理学院为代表的职业性本科院校占高校总数的50%以上，“截至2013年底，……应用技术大学注册在校生共82.8万人，约占德国高校在校生总数的1/3。”[1]大规模、高质量的本科职业教育成为战后德国经济社会振兴的重要动力，特别是在教育质量保障方面对我国本科职业教育的发展具有很强的借鉴意义。
一、德国应用技术大学的兴起与质量保障体系建构的背景 （一）德国应用技术大学的兴起
“二战”后，为了快速恢复经济社会秩序，德国高等教育开始了“非纳粹化”过程，主要是恢复魏玛时代的高等教育体系，但是当时的大学基本是追求纯研究和纯学术的非职业性大学，不能满足社会多样化的需求。因此，德国开始了两种路径的高等教育改革：
第一种路径是将学术性的综合大学、工业大学、专门学院以及非学术性的艺术类、经管类等不同类型的高等学校进行合并，根据学生需要设置多层次、多样化的专业课程。至1974年，德国共建立了11所综合性高等学校，然而，综合性大学由于过于统一而无法适应社会大众化和多样化的需求，因此，1980年，综合性大学改革基本失败，多数综合性大学又回归传统。
第二种路径就是大力发展高等职业教育。1967年，巴登—符腾堡、北莱茵—威斯特法伦以及柏林等州最早出现了以培养工程技术人员为主的技术大学，次年，《联邦共和国各州高等学校协定》决定以原有的工程师学校为基础，合并其他高等职业院校，组建应用技术大学（FH）。之后的两年中，应用技术大学的数量就增加到130多所，占联邦德国高校总数的一半。[2]同时，各州也先后出台了各有特色的《应用技术大学法》，使这种新型的大学办学规格、招生条件、培养制度等有了法律层面的保障。1985年，《德国高等教育法》正式确认了本科职业教育在德国高等教育中的正统地位。可以说，应用技术大学的成立是德国本科职业技术教育的发轫。
（二）德国应用技术大学质量保障体系建构的背景
尽管应用技术大学的产生顺应了德国经济社会发展的需要，但是，创办伊始，这类大学的人才培养质量与办学特色并未得到社会认可。其原因主要集中在以下几个方面：
首先，是办学目标定位不明确。由于在应用技术大学产生之前，德国并没有高等职业教育，也没有成功的经验可以借鉴，因此，即使在1976年《德国高等教育总纲法》正式明确应用技术大学归属于德国高等教育体系，但是，在法律层面并没有澄清其本质属性，也未理清其在高等教育体系中所处的层次，应用技术大学的办学目标定位是在探索中逐步清晰的。
其次，是办学起点低，办学条件较差。应用技术大学“脱胎”于工程师学校与高级专业学校，原本不属于高等教育体系，在办学的经验与能力、办学的软硬条件、文化底蕴等诸多方面都不可和传统大学同日而语，因此，生源吸引力以及资源吸附力都很弱，在高等教育文化底蕴深厚的德国当然就不会被社会关注。
其三，是专业面过于狭窄，专业设置过于陈旧。德国在60年代就成为世界第三大经济体，经济结构日趋复杂，产业结构和产业链也日益完善，出现了大量的新兴产业，计算机、卫生护理、设计、通讯传媒等新学科，而新专业与新技能的人才奇缺，而孕育应用技术大学的母体学校基本集中于工程、经济和社会事业等传统领域，缺乏新兴、交叉和边缘学科专业;同时，最初应用技术大学学制普遍在2—3年，时间过短导致了学生理论知识与实践能力、可持续发展能力普遍不高。
其四，是“双师型”教师比较少，实践教学比较薄弱。职业教育的灵魂就是职业性，只有通过校企合作才能使职业教育真正深入到工作过程，因此，充足的“双师型”教师以及深入的校企合作是发展职业教育的重要途径。但是，应用技术大学的教师大多缺乏实践经验，无法提升实践教学的效果;再者，由于缺乏相应的职业教育法律法规体系和有力的政策保障，加上当时德国企业参与校企合作的比例低、稳定性差，也不愿意接收学生实习。
其五，是质量标准不统一，评价体系不完善。应用技术大学是一种崭新的高等教育形式，不但没有统一的质量评估标准，更没有完善的或者被公众较为认可的质量评价机构与体系，因此，既没有可供参照性的质量标准，又没有合适的质量评估机构，造成校际之间的人才质量难以“通约”，是应用技术大学的质量话语完全进入非主体性状态。
基于应用技术大学发展的具体状况，80年代，德国政府开始从提升办学水平和教育质量入手建立应用技术大学的质量保障体系，1981年，德国科学评议会将应用技术大学定性为“和其他大学是不同类型但是等值”的高等学校，这一定性实质是对应用技术大学的办学定位进行明确化，由此，应用技术大学的学制与其他高等学校一样统一为4年，并规定至少有两个学期的实践技能训练。1997年，德国开始实施“职业教育改革计划”，要求应用技术大学实现学生跨校选课、校际学分互认等，将人才培养从单项技能传授向综合能力发展转变。为推进国际化进程，1998年，德国第四次修订《高等教育总纲法》，设立了国际承认的毕业文凭;开始实施为期3年的全国性质量保障计划，开始对大学进行教学质量、科研成果等多方面的考核与评估，并以此作为对大学拨款的主要依据;实行累积学分制，将本科职业教育向终身教育延伸。同年，德国开始实施专业认证制度来评估专业与市场相关度，以此确保课程的最低质量标准。随着《博洛尼亚进程》的推进，1999年，德国将二级学位制变革为三级学位制，推进双语教学和国际化课程，并将应用技术大学的英文名称统一为“university of applied science”。2002年，“德国各州文教部长联席会”建立了一套各州通用的教育质量标准;2006年又制定了“教育质量监管综合战略”;2007年，各州开始实施“优秀教学质量攻势”;2008年，与德国科学促进者协会共同开展“优秀教学竞赛”，并给予1 000万欧元的经费支持。[3]2010年，联邦政府与州政府签订《教学质量协定》，共同支持本科职业教育教学条件与教学质量的提升。通过系列化的渐进式改革，德国的本科职业教育的质量保障机制逐步完善，质量也得到了提高。
