中小学外语教学与研究 外语教学中的语境设计及其形式化分析
时间：2019-01-15 03:38:04 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要:情景―交际教学法依据语言情景来理解语言的教学原则逐渐被形式主义误导，收效不显著，受到诸多方面的质疑。本文从言语性语言情境、社会语言情境、肢体语言情境，数字化语言情境四个方面探讨了语境的存在形式，以期从言语、社会、媒体的视角对影响教学效果的形式主义问题展开分析，为情景―交际外语教学设计与实施提供一些参考和借鉴。
关键词:图式理论；认知灵活性；多媒体学习生成理论；语境；形式主义
语境即语言情境，它在语言教学中扮演着十分重要的角色。随着网络化教学情境设计的发展，语境创设日益受到重视。本文结合笔者的观察以及个人的教学实践，以三个重要的情境理论为依据，针对情景创设的形式化问题，提出四种情景创设分类以及应对形式化误区的策略。
一、语境创设的理论
本文把图式理论、认知灵活性理论、多媒体学习生成理论作为分析语境创设的理论基础,分别从语言、社会、媒体视角提出设计策略。
（一）图式理论认为图式是储存在记忆中描述基本概念的背景知识结构，它从言语、内容和修辞三个层面影响学生对语言的理解程度(Rumelhart, 1980)。这三个层面与语言材料的关系如图1所示。言语图式是理解的基础，即语音、句法知识等先前语言知识；内容图式影响着理解的深度，即文章主题，背景知识；修辞图式提供理解文章的框架，即文章的题材、文章的结构；图式理论实质是利用已有的语言背景知识，在上下文中理解文章。因此，以语言知识讲授为主的课堂采用情境策略的收效不佳，原因是强调言语情境设计，忽视内容、修辞图式的情境设计。
（二）认知灵活性理论主张学生必须在不同的情境中，通过多种方式的学习，完成对某语言知识的全面理解（武法提 2003）。这就是说，学生借助社会文化背景知识，从多个角度把感官得到的新信息与头脑中已有的信息相结合，形成一个具有个体特色的新理解。虽然这一点类似图式理论，但是它强调利用多个不同的情境，分别从不同视角揭示语言知识的含义，使语言知识与其应用背景结合成应用性知识、隐性知识，最终达到既能理解语言知识，又能使用语言解决问题的学习目的。如图2所示。
（三）多媒体学习生成理论认为学生能动地筛选媒体信息，把语言知识和视觉信息拼合成合理的连贯的心理表征。由于短时记忆容量有限，语言与视觉信息在短时记忆中进行的相关联系会受到记忆负荷的限制。因此，语言情境设计“影响到学习者在视觉和言语信息加工系统中进行有意义学习的认知加工参与程度（Richard 2003）”，如图3所示。
二、言语语境设计
（一）图式理论从言语、内容、修辞三个维度揭示
首先，个体通过语言习得机制习得母语，作为第二语言学习的背景知识。其次，外语语言材料输入的有效性在很大程度上将取决于已有的母语体系（David Carroll 2000）。例如，第二语言的语法学习次序以母语的语法知识作为参照，先行安排比较容易理解和掌握的内容，后安排母语体系找不到的或者缺乏对比（类比）的语言知识，如下面示例：
(1)ゎたしゎ，田中てす。（我是田中。）
……ゎ,……てす.表示A是B。
这个判断句型和汉语的判断句：A是B，具有类比性，就很容易学。
(2)私は来月北京へ参る予定でございます。
“我下个月计划去北京。”
这里的「参る、でござる」分别都是「いく、です」的自谦动词。学生由于没有词尾变化的先前经验，较为适宜放慢学习进度并且反复练习，以便逐步适应动词活用。教师设计这类言语情境可以依据学生已掌握的语法结构为基础，通过迁移、类比作用，提高学习的效果。
（二）图式理论指导于语音、句式、段落的言语情境设计也很有实践意义
汉字“开”有多个英文表达对应，如：开门open the door，开车drive the car，开机器run the machine，开会have a meeting,等等。上述示例表明外语教学设计提倡完整的语句是必要的，学习者可以依据上下文情景理解特定的词语。又如，不同的人士来朗读相同听力材料，由于音调、音高、语流、弱读、连读而影响被试者的理解。这些应用性的、基于具体情境的知识只能通过设计具体语境反复练习才能获得。
外语语法教学研究者对讲授法提出质疑，认为讲授教学法脱离具体的语言情景，把语言知识直接讲给学生，不能很好地促进语法知识进行迁移运用。启发式语法教学把体现语法结构的句子放到文章中，供学生阅读、归纳，可以到达在言语情境中理解句法的效果。例如，教师设计含有多个宾语从句的语言材料，交给学生阅读并查找带有指定特点的句子，归纳其构成规则。
三、社会语境设计
认知灵活性理论、图式理论都强调社会环境对语言材料理解的重要性,尤其在学生难以从字面含义理解材料时，需要社会文化情境的帮助。第一，图式理论认为主题情境帮助学生理解材料中的新词汇、新含义。第二，认知灵活性理论认为多个具体情境会促进学生理解材料的深度和灵活性。
如果学习者被动告知“That’s really a featherin your hat”这句话的含义，那么，语言的理解就没有建立在社会语境的基础上，理解起来比较困难。教师可以在表扬学生作业、美术作品时使用这句话，可以帮助学生理解这句话。设计社会化情境，使学习者通过会话、表演、观察等亲身体验交际过程，借助文化和社会语境来理解句子，可以提高课堂学习效率。
又如：学生容易误解“Look at that lady all in white walking at the head of the procession!” 这句话，认为这句话描写的是一个葬礼情节。“而对西方人来说，这也许是个婚礼描写。西方人举行婚礼时，新娘总穿白色衣服”（邓炎昌、刘润清，1989）。
四、数字化语境设计
数字化语境是基于计算机的以数字化信息形式存在的文本、图形、音频、视频等多媒体语言学习环境。美国心理学家Mayer依据多媒体生成理论提出适合数字化学习的三类效应：多媒体效应；临近效应；分离―注意效应。语言环境设计要求提供多种媒体形式的语言材料，编排临近的文本和插图，尤其是“讲解优于文本之处对于多媒体软件设计也具有实践意义”，这样可以提高学生的问题解决和迁移能力（Richard 2003）。
数字化语境设计通过减轻认知负荷、多媒体刺激达到优化学习目的。插图用来辅助课文的重要情节、难以理解的句式，发挥支架作用。动画演示配上语言解说，促进短文理解，是很好的形式。这种形式适合用来表达课堂上没有替代物的，危险的、遥远的、抽象的环境。例如，八年级英语冀教版下Unit 4 Look into Science!第25课是一个实验课，不容易被理解。学生可以通过flash动画及其解说，创建理解课文的数字化语言环境，使情景与学习内容结合，促进理解效率的提高。
五、教师肢体语境设计
在外语教学中，由于学生词汇量的有限,使他们的理解能力受到限制,这时候教师需要借助丰富的面部表情和肢体语言来协助课堂教学，使枯燥、抽象的知识更显形象、生动,更易予学生接受，营造一种更加和谐的学习气氛。
教师一边说“You two, please come to the blackboard” ,一边指着某两个学生,然后再用手指向黑板。学生即便不知道“blackboard”这个词的含义，也很容易理解这个句子。教师教学初次见面用语时,可以先伴以生动的表情和各种手势一边说nice to meet you，一面和某个学生握手；教师教学What’s this?和What’s that?句型时,可先指着手中的实物自问自答“What’s this?It’s…”,然后指向墙上的地图自问自答“What’s that?It’s a picture.”接着教师可以指着手中的实物说this,指着远处的东西说that,通过反复对比,加以肢体动作的协助，学生就可以很容易理解this和that的区别。
六、教学实践中创设真实情景，避免形式化
笔者调查发现教师在使用多媒体教学时把“语言情境”用作导入新课的工具，然后便放弃设计的情景开始讲课，这种现象很普遍。这种把情景作为摆设的现象反映出教师在语言情境设计上的形式化问题。本研究结合上述观点结合学生与语境的关系示意图对该问题进行探讨，如图4所示。
本研究提出的避免语言情景设计形式化的策略如下
（一）避免语境设计偏重物质情境，追求单一的物质形式
语情设计可以把学生生活经验、新知识和学生先前知识结合起来创设问题情境，为学生提供通道。语境设计不仅仅是多媒体等硬件环境设计，美国认知心理学家奥苏贝尔认为，真正的有意义学习并不取决于学习的形式是接受式还是发现式，而是取决于理解。语境设计考虑多媒体、活动场所等物质性的情境设计是必要的，但是非物质的先前经验、预备性知识、社会文化背景、学习动机等情境创设因素也不可忽视。
（二）避免语境设计依赖学习情境，追求单一的情境学习形式
语境设计脱离学习内容、目标和主体，强调以多媒体为中心，每节课都追求媒体情境创设，这种过分依赖情境本身的做法可能并没有起到应有的作用。语境设计并非适合每节课的内容。有些内容适合教师讲授给学生，而且讲授法特别适合语法概念、语音知识、构词法等相对固定良构知识的教学。因此，学习内容的类别划分是必要的，这样可以选择合适的语境设计策略，或用采用语言直观的方法，机械讲授，或者设计语境，开展发现式学习。
（三）避免语境设计脱离学生的认识规律，使组织活动形式化
语境创设表现出表面上的热闹和花哨,课件的界面五彩缤纷，这些因素分散了学生的注意力，影响主题内容的学习。语境设计追求促进学生产生认知冲突、困惑、矛盾等情绪体验的目标，从学生特点和语言材料特点出发，这样可以避免语境设计不如形式主义的误区。
（四）避免语境设计偏离学生主体的内涵，使学习行为形式化
语境设计的作用体现在学生主体在课堂上实现心灵“会话”，思维碰撞，继而展开真正心理意义上的“讨论”。笔者发现教师把热烈的掌声，积极地举手，吵闹的表演场面看做“主体”的实现，表现出在某种程度上的形式主义。可是，有些同学可能因独特的学习风格而没积极举手，但是他们的思维可能早已开始了碰撞，进一步讲，心灵会话、思维碰撞才是真正的激活学生主体的途径，这样的设计才能避免形式化（佐藤学2003）。因此，语境设计的依据既有外显学习行为的标准，也要有隐形的心理认知的标准，后者是影响学生意义建构的关键所在。
讨论结论认为语情设计存在形式化问题，效果欠佳，这从表面看是教师挖掘教材深度不够，导致语境设计流于形式，实质上是对语境认识不够深刻，从而导致“情境”为其表，“灌输”为其里的现象。“语境”创设的基础是学生发展的内在需要，设计的原则是促进学生理解，实现途径是用契合学生生活实际的素材触发学生的心灵和思想，最终到达激发学生学习积极性的目的，上述要点正是学生主体思想在语言情景设计中的体现。本研究提出结论虽然是在有限的实地观察基础上得出的，但是本文在能力范围内，提出问题和建议，可以为后续研究提供参考，以期对外语教师和外语教学设计人员供参考和借鉴。
参考文献：
[1]Rumelhart[美].David E. (1980). Schemata: The building blocks of cognition[A]. In R and J. Spiro, Bertram C. Bruce, & William F. Brewer (Eds.). Theoretical Issues In Reading Comprehension[C]. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates,1980.33-58
[2]武法提.网络教育应用[M].北京:高等教育出版社，2003,（1）22-24.
[3]Richard E. Maer著，孙燕青编译.多媒体学习：关于研究问题的反思[M].孙燕青等. 教育技术的心理学研究当代教育与技术译丛[C]. 北京：北京师范大学出版社，2003,（1）54-56.
