【后现代教学理念下的高校现代汉语教学】 后现代黑白灰装修风格
时间：2019-01-15 03:29:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：高校现代汉语教学,普遍存在教学理念和教学方法滞后的现象, 必须根 据当代语 言学研究状况和新世纪对人才类型的不同需求进行必要的改革；借鉴后现代教学理念中的合 理因素，更新原来的教学理念，创新教学方法，才能与时俱进，才能适应未来社会对人才的 需求。
关键词：后现代教学理念;现代汉语;解构与反思;互动与建构;对话 与阐释
收稿日期：2006―11―3 0
作者简介：李颖（1971―），女，汉族，山东省金乡县人，山东曲阜师范大学 文学院讲师，汉语言文字学硕士，主要从事现代汉语研究。
纵观近年来各高校现代汉语教学,普遍存在教学理念和教学方法滞后的现象,虽然各校都 或多或少的对传统的现代汉语教学做了一些改革,但在理论上和实际效果上并没有大的突破, 与人们所期望的目标有着相当大的距离。就教学内容而言,目前的教学体系依然是20世纪50 年代中期确定下来的、采用的模式基本是苏联模式,即按语音、文字、词汇、语法、修辞 五个板块。在教学模式上仍然是以教师为主，强调知识的传灌输，学生也只是被动地接受， 缺乏自主性思考，缺少实践。事实证明，这样的教学模式很难再满足21世纪人才培养的 更高需求。
一、教学模式的解构与反思
现代教学主张采用结构化、程序化的教学模式，后现代教学理念则对现代教学模式进行 “解构”，主张“教无定法”，灵活多变地进行教学。后现代教学理念认为，传统的形式、 概念、准则不再被人们理所当然地接受，规律并非不可更改和不以人的意志转移。例如，在 现代教学理念中，“设计与机会”、“有序与无序”，是两个矛盾和对立的二元结构。在这 两个二元对立的结构中，“设计”、“有序”被现代教学理念所认可，“机会”、“无序” 则往往被否定。但后现代教学理念认为，“设计”、“有序”同时意味着对学生的限制与强 迫，因而“机会”、“无序”有时也应给予肯定，于是这两个二元对立的结构被“解构”了 。
事实说明，如果过分强调“设计”、“有序”，则会限制教学活动的创造性和学生学习 的主动性，导致教学过程机械化，缺乏应有的生命活力。教学内容僵化、教学体系死板仍是 当代高校现代汉语教学普遍存在的问题。现行课程中,大多数现代汉语教材都是按照语音、 文字、词汇、语法、修辞五大块的体系来设计的,把语言看作一个静态的对象进行结构上、 形式上的分析。实践证明，语言学研究不是脱离特定语言交际环境的理想的说话者的语言能 力,而应是出于特定社会文化条件下生活的特定的说话人的语言交际能力。从中国发展对人 才的需求来看,现代汉语教学模式已不适应21世纪经济全球化进程中中国经济发展的要 求。那种陈旧的、过时的教育思想和教学模式必将为适应21世纪全球经济发展的全新教 育思想和教学模式所代替。因此,现代汉语教学不能一意孤行,必须打破原有的教学体系,调 整原来的教学内容,废除落后的、陈旧的知识体系,取消原来五大板块各自独立的格局,吸纳 语义学、语用学、句法学等方面的科研新成果,加强内容之间的相互联系,建构浑然一体的密 切相关的科学的动态的汉语教学新体系。
与此同时，还要渗透语用学理论,突出创新意识的培养。创新是一个民族进步的灵魂,是 推动人类社会发展和进步的不竭的动力。因此,中国教育必须突出创新意识的培养。在现代 汉语教学中,渗透语用学理论,是培养学生创新意识的理想途径。我们知道,语用学作为语言 学的一个分支,它的产生和发展填补了传统语言理论和语言交际的解释之空白,它解决了语言 使用中使传统语言学感到棘手或无法解释的一系列现象,为语言和语言教学创造性地发展提 供了理论支持和广阔的空间。通过语用教学,可以引导学生去尝试分析一些语用现象,探究一 些语用问题,激发学生的创新意识。
后现代教学理念的另一种教学模式是反思。反思是指个体探索活动的反向思考，它通过 回顾历程、总结经验、反复推敲和质疑问难，达到对问题的醒悟、理解和深化。后现代主义 教育理论家史密斯(David G．Smith)在其著作中曾阐述过反思性教学范式：(1)让学生原原 本本地描绘现实生活的具体情形；(2)学生针对画面所提供的人、事、物之间的关系发问；( 3)学生根据自己与所描绘的人、事、物之间的关系进行回顾与反思。现代汉语教学更是如此 。语言就在我们身边，我们随时随地就可以接触到大量的鲜活的语言现象，我们分析的对象 应该是使用中的语言而不是教科书中事先设计好的成品。已有的语言规则或理论有些已不能 用来解释或概括新的语言现象，对此我们应该用发展的观点、批判继承的观点，认真反思， 改革其不适应的部分，归纳补充其新的规律和理论，使现有的理论更加趋于完善。
二、教学过程的互动与建构
传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教 师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念则认为，教学过程主要是学生主动学 习和建构的过程。建构主义将学习过程描述为两种互动建构的类型：一是个体与环境的互动 建构；二是个体与自身的互动建构。在后现代主义看来，这两种模型也适合于教学过程。
从个体与环境的互动建构看，学生是建构的主体。多尔(William E．Doll)认为，在教 学过程中，知识不是人脑对客观事物或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认 知结构相互作用而不断建构的结果。学习是学生通过自主活动对知识意义的主动建构过程。 从个体与自身的互动建构看，教学的主要任务是“意义的建构”或“不同意义的创建”。后 现代教学理念认为，教学的主要任务不是特定信息的传输，而是意义的创建。因此，教学过 程应由“传授――接受”转变为“阐释――理解――建构”。
在传统的课堂教学中，教师具有绝对的话语霸权，这容易使教学失去生机与活力，同时 还抑制了学生个性的发展。课堂教学话语权力是指课堂言说主体通过言说而对课堂教学过程 进行控制或支配的力量。在教学过程中，老师和学生都是课堂教学言说的主体，都具有支配 课程教学话语的权力，教学过程应该是师生共享教学话语权力的、平等对话和交流的过程， 同时也是一个建构个人知识的过程。教师在课堂上应该充分调动学生的学习积极性，尊重他 们在课堂上的话语权力，通过师生之间、生生之间的“互动”、“对话”，使学生能够积极 、主动地建构自己的知识结构。
现代汉语课程有两个根本性的任务：一是要传授给学生一些重要的现代汉语理论知识； 二是要培养学生一定的分析语言现象的实践能力。邵敬敏先生认为现代汉语课程要重点培养 学生的两个能力，“理解和分析现代汉语的能力和表达、应用现代汉语的能力”。这就要求 我们在教学过程中要体现“以学生为本”的指导思想，要注意培养学生的创新意识和创新精 神。要加强师生之间课内外的互动，使学生变被动为主动，逐步养成语言学习、分析、理解 的意识，把所学的知识运用于实践，从而建构起自我思考、自我分析与理解以及自我判断的 能力。比如在课堂教学中，我经常会把一些生活中的语言现象拿来跟学生一起分析，有意识 地训练学生自觉地发现问题，分析问题，解决问题的能力。
三、教学方法的对话与阐释
罗蒂(Rorty．R．)提出了对话理论，要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元 价值观。多尔等则将对话理论运用于教学实践，使对话成为后现代主义基本的教学方法。
多尔把教学看作师生对话的过程，认为对话是教学过程的一种教学方法。在教学过程 中，人们把认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对事物的共识，所以说， 教学就是教师与学生通过不断对话而探索未知领域的过程。教师和学生都是平等的对话主体 。后现代教学理念认为，教师和学生是对话的交互主体，倡导教师和学生发展平等的对话关 系。在对话过程中，教师时而作为一个教育者，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者 ，学生也可以作为教育者，他们共同对求知过程负责。将对话应用于教学实践，早在我国春 秋战国时期，伟大的教育家孔子就已经采用这种 方法了。而我们现代的教学，由于种种原因，却沦为了一种无声的哑巴式教学，盲目地传输 知识，脱离实际，不能针对学生的问题答疑解惑，这种现状非常不利于人才的培养。由这种 教学模式塑造出来的人才，大多为知识型人才而非能力型人才，将很难适应未来社会发展的 需要。因此，我们要建立起师生之间的平等对话，互相学习与交流，才能共同进步。
后现代教学理念极力主张的另一种教学方法是阐释。史密斯在《全球化与后现代教育 学》一书中，详细地论述了阐释教学方法。史密斯指出，阐释教学法要求教师担当起文化“ 讲解人”的责任而不仅仅是传授者。阐释教学法要求教师只对事物和现象作解释，不作任何 价值判断，由学生自己去理解和体会，教学目的是培养学生的创新精神，“发展学生 的想象力”。现代汉语教学不单纯是一种语言教学，它还与我们汉民族的思维方式、文化习 俗、传统观念等有着密不可分的关系。因此我们在教授学生学习语言的同时，还应使他们置 身于整个汉文化的大背景之中，从社会、历史、文化的角度树立起真正现代意义上的汉语观 。史密斯指出，教学是使学生运用理论知识和大众文化去理解他们自己在社会上、在这个世 界上的自我形成过程。阐释教学法以对话为基础，以师生之间的平等互动和沟通为前提，旨 在充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的主动性、积极性，启迪学生进行意义建构和创造。
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