当代教育评价理论及其历史演进过程中的知识观分析_理论的渊源及演进过程

　　[摘要]教育评价作为教育研究的三个发展方向之一，在理论与实践之间架起了一座桥梁。通过追踪教育评价学的历史起源和演进过程，从知识观的视野，考察各个时期教育评价理论的时代背景与方法特征，可以发现，知识观决定了教育评价观，科学实证主义与自然人文主义这两种截然相反的方法各有利弊，走向整合是未来教育评价的基本方向。在实践中，应注意统筹把握二者结合的“度”，依据评价背景、评价对象、评价目的、评价内容的不同，而灵活地采用不同的评价模式与方法。
　　[关键词]教育评价；知识观；实证化方法；质性分析；评价模式
　　[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(201 1)05-0076-07
　　
　　一、引言
　　
　　教育评价，渊源久远。早在西周时期(公元前11世纪－前771年)，我国就建立了“考校”与“选考”制度，这些制度在《学记》中有详细记述。隋唐以后逐步形成的科举制度，使我国的考试制度达到了相当高的水准。之后，考试制度传人了西方国家。1900年前后，西方国家掀起了一场“教育测验”(Educational Testing)运动，主张采用测验的方式来测定学生的知识记忆能力和某些特质。该运动导致了标准化测验的广泛采用。1920年左右，教育测验被引入我国。在这之前，我国的教育思想深受儒家学说的影响，各种理论的产生往往与人们的直接经验和直观感受相联系，强调“天人合一”的哲学观，其结论往往带有经验论的唯物主义色彩，教育评价当然也不是严格科学意义上的教育评价，注重定性研究，人文色彩比较重，或是教育经验的简单总结，或是抽象思辨的理论推导，极少数量化的分析。
　　西方教育测量理论传人中国后，我国在智力测验、人格测验和教育成就测验方面都得到了一定的发展，并开始了自己的测量学学科建设。但是，在20世纪50-70年代这三十年里，由于深受前苏联教育心理学影响，我国的心理与教育测量一直是一个意识形态上的禁区，无人问津。80年代，引进泰勒(Ralphw，Tyler)的目标导向评价模式和西方的标准化测验之后，以定量化为主要特征的实证化方法在我国得到了广泛运用，我国科学意义上的教育评价，就是在这种背景下开始理论研究和实践运用的。随后，这些思想迅速垄断了中国的教育评价领域，使我国的教育评价研究呈现出实证化特征有余，而人文化特征明显不足的倾向。
　　80年代末期，从个体认知和社会认知两个视野进行观察与研究、源于维果斯基(LevⅦgotsky)、皮亚杰(JeanPiaget)和布鲁纳(Jerome s.Bruner)认知建构理论，以及以通过彻底推翻近现代主义文化及其理论取向，试图建立一种全新的价值体系和思维模式，来解释世界为特征的后现代主义思潮也传人到我国。人们对这种在评价中忽视人文因素的倾向进行了反思，认为纯粹理性的实证化研究对教育评价研究来说是不够的，或者说不全面的，而应从人的需要出发，关注人的本性，实现人的终极关怀。同时，也更多地认识到了教育评价工作的复杂性与不确定性，人文社会科学方法又重新引起了人们的重视，教育评价在注意进行客观化、标准化测量的同时，也注意采用问卷调查、实地观察与访谈，广泛收集各方面信息，然后进行解析与论证，作出价值判断，实现了科学实证主义与自然人文主义的有机结合。
　　
　　
　　二、两组概念辨析
　　
　　(一)评价与教育评价
　　“评价”一词在《新华词典》中的解释是：“评论货物的价格，现泛指衡量人物、事物的作用或价值”，也就是要判断曲直优劣，价值高低。在英语中，“评价”主要牵涉到三个单词，即evaluation、assessment、appraisal。从词源学的视角来考察，英语的单词一般采用“前缀＋词根＋后缀”的结构模式，其中词根表示的基本意多来自于远古时期的拉丁语、希腊语，前缀表示辅助含义，后缀则多表示词性。“evaluation”由三部分构成：“e”、“valu”、“ation”，其基本意思是“valu"’，表示“价值”，“e-”表示“向外”，有“导出”之意。“ation”则是一个名词性后缀，表示“过程或结果”，在我国教育界通常译作“评价”，主要用于对人的判断，包括正式或非正式的评级与考核、考试，可用于评定学生在某一个学习过程中的成绩，也可评定某一职业申请者的态度，甚至于教师的能力。
　　胡森等主编的《国际教育大百科全书》中建议：这个术语专门用于抽象的存在物，比如方案、课程以及组织变量；assessment一词则是由“as”、“SCSS”、“ment”三部分构成，其中“sess”源于拉丁语的“assidere”，是“坐、说、照看”的含义，“as”则是“向、到”之意，“ment"’作为抽象名词后缀，反映的是一个状态或过程，所以，assessment就是要给被评价对象一个客观、合理的位置，强调与被评价对象在一起时为他们做了些什么，而不是对被评价对象做了什么，“我们一般将其译为“评估”；而appraisa则是由“ap”、“prais(e)”、“a1”三部分构成，“prals(e)”就是动词“praise”，意为“欣赏、同意”“ap”表示加强义，“a1”是一抽象名词后缀，多译为“考评”，如管理学中对管理人员的考核评价。
　　在我国文字中，“评价”是评定价值的简称，是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值的判断，以期达到教育价值增值的过程。
　　在教育评价理论的发展历史中，由于人们对教育评价本身认识的逐步深入和观察角度的不同，教育评价的概念有着多种不同的诠释。比较典型的说法有：(1)将教育评价等同于教育测验，甚至于认为其主要内容就是考试；(2)强调教育评价是一种“专业判断”，看重的是评价者的经验和综合素养；(3)认为教育评价就是将人们的行为与结果和应有的状态或既定目标相比对的过程；(4)教育评价是一种有系统、有目的的收集资料，帮助决策的过程。
　　尽管人们对教育评价的功能与目的有着不同的看法，但是越来越多的人认识到：一种评价是属于鉴定的选拔性评价，还是属于帮促的发展性评价，这是判断其先进与否的分水岭。与此同时，教育评价的外延也有原来单一的学校教学评价，逐步扩展到了学校教育的各个方面，甚至已经涉及到了学校内外几乎所有与教育有关的现象上。
　　在教育评价的各种界定中，美国学者格朗兰德(N.E.Gronlund)于1971年提出了一种简明扼要的表述：
　　评价=行为方式的描述(量的测量或质的描述)＋行为方式的价值判断
　　这一定义虽略嫌粗糙，但是抓住了定义的本质，普遍为人们所接受。
　　
　　
　　(二)知识与知识观
　　1.知识和知识观的内涵
　　对于知识到底是什么这一问题的回答，自古以来就受到哲学信仰的限制。如苏格拉底的知识界定就带有伦理色彩，他认 为“知识即善”，知识是“公认的普遍命题”，知识的主要内容是关于人生问题和人类的社会活动问题，致知的目的在于运用知识来指导人过正当的生活；柏拉图把知识界定为一种确证了的、真实的信念，认为知识由信念、真与确证三要素组成；而培根从经验论的认识论出发提出，“知识的主要形式不是别的，只是真理的表象……存在的真实同知识的真实是一致的”，“知识就是存在的影像”。因此，培根认为知识不是大脑思辨的结果，而是人们“深入到自然界里面、在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西”，只有人类认识中对客观存在进行正确认识的那一部分才配得上称之为人类知识；罗素则认为知识是确切的，不是神圣和天启的，知识是个人在组织经验时形成的一种个人的复杂体系，知识既是经验的结果，又是经验的过程等。
　　目前，我国现有文献对知识的界定基本可归纳为：(1)知识是人类对于经验中蕴含的法则赋予意义而结构化了的信息；(2)知识是人的观念的总和；(3)知识是智慧和经验的结晶；(4)知识是人类积累起来的历史经验和现时达到的科学新成就的总和。
　　对知识的不同认识必然产生不同的分类。如罗素把知识分为两类，即关于事实的知识和关于事物的知识。关于事实的知识，基本上等同于命题性知识，包括直接的知识和非直接的知识。直接的知识需要用感知来判断，而非直接性的知识要以证明命题和推导的形式来判断。关于事物的知识又包括了直认性知识和描述性知识，直认意味着直接意识到而没有通过其他中介来获得。通过感知来获得的可描述信息，就是描述性知识。吉尔伯特因此将知识分为两类，一类是“知道是什么”的知识，一类是“知道如何”的知识。认知心理学家则把知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是有关人所知道的事物状况的知识，后者关于人怎样做事的知识。在此基础上，出现了“事实性知识”和“概念性知识”的分类。概念性知识是关于“为什么”的知识，源于人类的探究欲望和动机。事实性知识的掌握只能形成常规专长(routine expertise)，概念性知识的掌握则可形成适应性专长(adaptive expertise)。
　　知识观是指人们对知识的看法、态度与信念。美国分析教育哲学家谢弗勒(I.Seheffler)认为，人们对知识的理解包含一系列逻辑上既独立又联系的问题：“什么是知识?”、“什么知识是最可靠的或最重要的?”、“对知识的探索应该怎样进行?”等，因此，我们就可以分别从知识的本质、知识的价值，知识的习得三个维度进行探讨。
　　知识本质观可分为三个维度：(1)“外在――内在”维度，指把知识看成是内在于个人，还是独立于个人；是主体参与的还是纯粹客观的；是受人的身心特征、文化传统的影响的，还是与人脱离的等。(2)“封闭――开放”维度，指知识是与社会政治、经济、现实生活关系密切，还是毫不相干；各门学科是相互联系，还是彼此无关。(3)“静态――动态”维度，指知识为相对、不确定的，还是绝对、确定的；知识是发展的、需要不断完善的，还是静止的、一劳永逸的。
　　知识的价值观包括：“对立――互补”维度，是关于知识比较价值的认识，即知识的不同类型之间存在高低、优劣之分，还是各有所长；是优劣对立，还是优劣互补。“单维――多维”维度，指知识与智慧发展、道德成长至关密切，还是影响甚少；知识是具有多种功能，还是仅有一种作用；知识对于个人的发展的正负面影响如何?
　　知识的习得观包括：“被动――主动”维度，即知识获取是主动对知识进行理解与消化的过程，还是被动地接受他人传授的过程；是复杂加工，还是纯粹的记忆保持。“接受――建构”维度，即知识获取主要是结构性改造，还是一种纯粹的数量堆积；主要是利用原有知识进行思考并形成自己的观点与看法，还是接受既定的结论。
　　2.两种不同类型的知识观
　　知识与知识观都是一个动态概念，它们随着科技的发展和社会文化的进步而不断变化。从人类认知历史来看，知识观可分为客观主义知识观和建构主义知识观两个阵营，它们在知识本质、获取过程与价值的对比分析，如表1所示。
　　不难看出，这两种不同的知识观，在知识的来源、性质、获得方法、价值范围的适应性和是否和文化相关等方面，都各不相同。
　　
　　三、教育评价理论的历史演变
　　
　　当代教育评价经过近一个世纪的发展与完善，其研究过程大致经历了四个时代：测量时代、描述时代、价值判断时代和意义建构时代。
　　
　　(一)测量时代(1900-1930)
　　1864年，英国格林威治医学院教师费希尔(George Fisher)深感学生成绩的评定缺乏客观标准，编制了第一本《量表集》；英国遗传学家高尔顿(Francis Galton)通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，这些事件揭开了教育测量的序幕。1879年，德国的冯特(Wilhelm Wundt)及其学生卡特尔(James Mckeen Cattell)在莱比锡首创了心理实验室，逐步摸索出一套测量方法，对教育测量的发展起到积极影响。1904年，被誉为教育测量鼻祖的美国心理学家桑代克(Edward Lee Thorndike)发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点，为教育测量奠定了理论基础，也使教育测量走上了科学化的道路。
　　1905年，法国心理学家比奈(AledBinet)和他的同事西蒙(HerbertAlexanderSimon)合作编制了用于小儿的智力发育状况评定的《比纳一西蒙智力量表》，并分别在1908、1911年做了两次修改与完善。该智力量表发表之后，引起了全世界心理学家的普遍关注，并因其实用与创新特征得到了广泛的推广。1916年，美国斯坦福大学的特曼(Lewis M.Terman)教授根据美国的情况，又做了一些修订，第一次将“智商”概念运用到智力测验中，最终形成了当今世界上极具权威性的智力测量工具。1918年，《比纳一西蒙智力量表》传人中国，1924年我同心理学家陆志伟、吴天敏等人根据中国的情况作了修订，使其使用起来更加方便、省时。
　　心理测量的形成、发展和盛行很快引起了教育界的关注，以测量量表与标准化测验的推广为主要内容的教育测验，也由此应运而生。1845年，美国著名教育家贺拉斯・曼(HoraceMann)在美国学校中采用了由大量问题和标准答案组成的书面考试取代了面对面的口头考试，教育测量作为一个研究领域受到了教育工作者的重视。在从那时起到20世纪30年代的八十多年中，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展，然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，还是很片面的。
　　
　　(二)描述时代(1930-1950)
　　随着教育测量运动的不断深入，人们发现：教育测量虽然 能在考试中将个人的能力换算成数字，做到了客观化和标准化；但是，诸如个人兴趣、社会态度、创造力等指标却不好充分度量、把握，人们必须寻找更合适的方法。1929年，美国教育家泰勒在其尝试革新学校测验方法的实践中深刻感悟到，测验必须以一定的教育目标做指导，只以教科书为中心的思想没有抓住实质性价值；教师如根据学生应掌握的内容、方法，用行为目标表述课程目标，这样，不但可以检测学生的识记能力，还可以检测出学生的实际动手能力，尤其是实际问题解决能力。此后，他又进一步补充道，教育评价就是一种发现学生学习了什么知识以及这些知识所具有的价值特性的过程。他的这些一系列主张，在被称为“八年研究”的、目的在于改革中学核心课程的实践中得到了贯彻。
　　通过这些探讨与分析，泰勒及其同事提出了完全不同于测量时代的教育评价理念、原则与方法，其主要思想有：(1)教育的本质就是使人的思维或行为方式发生某种改变；(2)学生具体的思想状态和行为方式的改变即为教育目标；(3)教育评价应将预定目标与实际发生状况进行比照，以判定其在多大程度上实现了既定目标；(4)人的行为是多维度的，全方位地采用分析与综合方法尤有必要；(5)仅靠纸和笔的评价方法过于单一，内容极其有限，还必须增补诸如随机观察和面谈等行为观察方法。在操作层面，评价过程是确定课程目标和教学大纲在实际中得到了多大程度的贯彻与落实，是一种判定学习者可观测行为发生了多大程度变化的过程。
　　由于评价者不再是“测量技术员”，而是“描述者”，通过评价人员测定学生的思想或行为改进程度，或把学生置于特定的问题意境中，对学生的某些行为进行有针对性的观察，或是通过提问的方式让学生表达自己的观点者三种方式，来完成学习和教育结果的客观测量与统计，最后对测量结果加以“描述性”解释，泰勒这一评价模式及客观性、信度、效度三个指标的提出对教育评价领域产生了深远影响，史称“描述时代”。至此，“评价(evaluation)”一词取代了“考试(examination)”和“测量(measurement)”。
　　在这一模式中，教育目标的确定极为关键。为了推动教育工作者更清晰地表征教育目标，1956年，布鲁姆(B.S.Bloom)系统地提出了认知领域的七个递进层级子目标。1964年，克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)针对情感领域的认知目标做了初步分类。1965年与1972年，辛普森(E.J.Simpson)和哈罗(A.J.Harrow)各自提出了动作技能领域的教学目标层级。在这三类目标体系中，认知领域的目标分类研究得比较精细、深入，为扎实编制课程目标、方便测试、开展教育评价等提供了理论依据与操作范式；相反，在情感领域与动作领域，一方面由于其内容的高度复杂性，另一方面也由于人们没有尝试质性方法而沿袭着实证化方法的思路，其实际效果不尽如人愿，而在实践中受到了冷落。
　　深受行为主义心理学影响的泰勒认为，评价内容必须分成具体可见的、操作性强的学生行为目标，才便于测量，而且如果制定的目标越具体明确、可操作性越强，那么实用性也会越大。过分强调实证主义方法，忽视了其他方法的使用；评价过程中一成不变的操作程序，缺少灵活性，尤其是忽视对评价对象道义上的人文关怀，是其明显不足。但是，不能否认，它也是教育评价史上第一个结构紧凑，逻辑脉络清晰，便于操作实施的评价体系，在20世纪50年代末以前一直居于统治地位。
　　
　　(三)价值判断时代(1950-1970)
　　自本世纪50年代开始，西方国家逐渐产生了以科技知识分子为代表的科学主义和以人文科学知识分子为代表的人文主义两个对立派别。后者以现象学(Phenomenology)及后继的存在主义为其本体论、认识论和方法论依据，认为人类具有追求自由、积极向上、追求卓越与自我价值实现的本能；崇尚个体的独特性与主体性，推崇人的尊严与价值，关心个人体验；主张通过实地调查研究，如与评价对象的会谈、讨论、随机观察等方式，来收集定性的而非定量的信息。
　　现象学的创始人胡塞尔(E.Edmund Husserl)从根本上否定了实证化方法，他认为，人类应该将自身的主体性作为哲学范畴中的核心，把意识和价值作为研究的基点，通过对意识的质性分析建立一门可获得绝对真理的“真正科学”。在此基础上，胡塞尔抛出了自己的科学观：科学研究的对象只应该是人类自身的全部存在，科学研究范围不但要囊括客观领域中的存在，而且要包括主观领域中的事物，价值、意义等相关议题才是科学研究的主要对象，科学的任务不可仅囿于纯粹的客观事实。
　　教育评价领域有人对一直盘踞主导地位的泰勒模式进行反思，认为这一模式至少有这样三方面的缺陷：(1)评价以目标为中心、依据，而目标的合理性却无从判断；(2)教育的各种非预期效应难以预料、分析和评价；(3)用一种统一的模式去统一个人的自由发展是不可思议的。泰勒的行为主义、操作主义模式的受到了质疑，学者们开始从不同的角度去完善评价理论。
　　1963年，科龙贝赫(L.J.Cronbach)发表论文《通过评价改进教程》(cnurse Improvement Through Evaluation)》，提出了“形成性评价”理论，他认为，评价是为进行决策提供信息的过程。该理论强调教育评价应关心教育的决策，评价的重点在于教育过程，而不应仅限于只关心教育目标及目标达到的程度；强调教育评价应搜集反馈信息，为改进教学工作服务，使评价的目的观或功能观发生了根本的变化，教育评价成为了改善自己工作的“帮手”。
　　在科龙贝赫理论的基础上，1966年，斯塔弗尔比姆(D，L，Stufflebeam)提出CIPP模式。该理论以决策为中心，包括背景(context)评价、输入(Input)评价、过程(process)评价、结果(product)评价。背景评价指的是评价决策的社会背景和环境条件，即为什么提出这些目标；输入评价指的是实施目标的投入情况，如师资、生源、经费、设备等；过程评价指的是实施目标的过程，如对各项工作的质量等进行评价；成果评价指的是将实施结果与目标进行比较，评价其达成度，如学生质量等。这一理论模式使教育评价能深入到教育活动的全过程，扩大了评价的范围和内容，能够系统地反映评价对象的全貌，既重视了结果，又重视了过程。
　　1967年，斯克里芬(M.Scriven)发表了一篇很有影响的论文《评价方法论》(The Methodology of Evaluation)。在这篇论文中，他首次明确提出了将评价分成形成性的(Formative)和总结性的(Summative)两类评价。在他提出的目标游离模式(Goalfree)(也称无目标评价)中认为，实际发生的教育活动除了取得预期效应外，还会导致某些“非预期效应”或“副效应”。这种非预期效应或副效应的影响有时是重要的，而在目标 评价中却得不到反映，把探寻意外结果这一问题引向了深入。
　　1973年，斯塔克(R.E.Stake)提出了应答评价模式(Responslve Evaluation)。该模式认为，如果教育评价更直接地针对于方案的活动本身而不是方案的内容，同时，如果教育评价能满足评价听取人对信息的不同需要，或者在反映方案优劣高低的评价报告中注意吸收人们不同的价值理念，那么，这种评价便可称之为“应答评价”。他认为，要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。斯塔克强调
　　“多元现实性”，他认为，以前的预定式评价对正在进行的方案缺乏敏感，难以察觉学生在与教师和其他同学接触中获得的收益，或反映对方案抱有的不同观点。
　　比贝(C.E.Beeby)在1975年第一次提出了“价值判断”才是教育评价本质的观点。尔后，此观点迅速得到了全世界教育界的一致赞同。比贝把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。”他认为，评价者对资料作系统收集，并将这些资料加以精心的整理和解释，引入评判性的思考。在这里，比贝首次提示了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身做出判断，使评价活动有助于决策的科学化，对实际工作具有指导意义。比贝关于“价值判断”的提出，深化了教育评价的内涵，使评价的另一主要特征
　　“价值判断”受到人们的关注，这时“评定(assessment)”一词也就取代了“评价(evaluation)”。
　　
　　(四)意义建构时代(1980-)
　　20世纪60年代，随着西方国家激进政治运动失败。一种试图通过颠覆近现代文化思想及其价值取向、以全新的思维方式来诠释世界存在特征的文化思潮一后现代主义(Postmodemism)出现了。此后，解构主义也加入到了后现代主义行列，逐渐发展为一种遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等领域的在全球颇有影响力的哲学思潮，其最突出的特征有四个方面：(1)将现代西方文明和现代主义的核心价值作为反思内容；(2)以肯定世界的多样性、丰富性为前提，以承认差异性和多元性为其基本方法；(3)其基本倾向是对现代主义的批判与否定；(4)其思维目标是颠覆整个西方的形而上学大厦。
　　受后现代主义思潮的影响，1973和1975年，欧文斯(Owens)沃尔夫(Wolf)相继提出了对手式评价(AdversaryEvaluation)一说。在他们看来，人类智力才是唯一能够感知关系微妙的存在物并能把它们用合适的语言加以表述的手段。对手式评价主张“斗争”，即通过观点相左而又互不关联的评价者提供更令人信服的事实依据，或者使用法律或辩论方法去获得明显优势。这种评价模式适用于对争议性较大的工作评价。当然，期间也可能会涌现无法预料的、更为复杂的议题，但是，如采用肯定一否定的方法，则会将许多带有合理成分的方案拒之门外。
　　此外，这一时期库克(Cook)和格鲁德(Grude)还提出了元评价(Meta-evaluation)的概念，其旨在于向原来的评价者提出他们在工作中存在的不足和片面认识。但是，长期以来，元评价一直被看作是一种对评价的再评价活动。不过，后来的实践证实，元评价不是针对于某个特定评价方法与结果的评价，而是一种针对在组织和管理环节存在的问题和评价过程中所产生的相关信息影响判定的评价。通过元评价可以了解甚至于吸纳不同的意见，能提升评价结果的信度和效度。
　　到了80年代，由美国印第安纳大学教育学院库巴(EgongGuba)和林肯(Y.S.Lincoln)教授等人，创立了自称为“第四代教育评价”理论。他们认为，评价就是对被评事物赋予价值，而本质上是一种心理建构，其主要观点有：(1)把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；(2)提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛，主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；(3)认为参与评价的人们的价值观是存在差异的。评价就是一个由评价者通过协调来不断减少各种价值标准与意见之间的分歧，最后达成一致的过程。在他们看来，评价就是协调，评价结果实质上是一种评价者与评价对象之间的携手协作的共同建构。
　　总之，“第四代教育评价”将健全的、有个性的人视作评价对象，并通过评价活动来促使人的个性充分展示；力主从个人发展的内在需要和实际状况出发，加强个人发展进程中的质性分析；在评价过程中，突出民主与合作意识，注重评价对象在评价过程中的自我检查、自我分析、自我调节功能；推祟人道主义主张，评价活动要在相互信任与尊重的人文环境中来开展，充分体现对评价对象的人格尊重、对效能的信任、对发展的关切。这一时期评价理论的杰出代表就是自然主义评价(Naturali~cevaluation)观。该评价模式借鉴社会学和人类学的研究理念与实施方法，调查时切人视角宽广，人们经历的或观察到的所有事实均可成为评价者的第一手资料。但是，其评价过程中内容庞杂，必须耗费相当多的时间和精力，成本也较高，对于要求在短时间内完成的评价活动，这种方法就无能为力了。
　　
　　四、知识观对评价理论的影响
　　
　　教育活动承载的是知识。人们对于知识的本质、获取过程及价值等属性的不同认识与态度，必然深刻地影响着教育活动的实施与评价。20世纪70年代以前，以客观性为根本属性的客观主义知识观，长期以来被人们广泛认同，也成了教育评价的主导理念。随着后工业社会、信息社会的来临，吸取了后结构主义、现象学、解释学等理论精髓的建构主义知识观，以建构性为其核心思想，为当代教育评价的理念与实施提供了全新视角。
　　
　　(一)两种知识观下的评价理论分析
　　由于客观主义知识观强调客观性、普适性和价值中立性，因此，教育评价的内容只能是专家们认为最为有价值的科学知识，其评价功能主要表现为鉴定与选拔。评价主体也就只能是掌握的科学知识的专家或接受过系统专业教育的教师，评价手段、方式则是依据精心设计的测量量表而进行的标准化考试。与客观主义知识观的性质相适应，教学过程从本质上说并不是通过知识使学生发展的过程，而是在权威支配下的知识传输过程。教学内容具有权威性，教学过程是预设的，是在教师的控制之下进行的，而且还要通过某些制度化的形式，如教学大纲、考试大纲、班级文明公约等，来保证不符合客观知识性质的人类经验没有机会进人课堂教学环节。这种教学评价的最典型的特征就是“标准化”，其评价的关键就是答案的唯一性，排除了对问题多种理解的可能，而且这个唯一的标准答案也不是由学生自己独立思考得来的，而是书本上早就给出的，这就 极大地阻碍了学生的发展。以追求唯一性与标准化为主要目标的测量时代的评价理论和以追求效率为宗旨的描述时代的主流评价理论就是以这种知识观作为支撑的，它们有一个共同的根本特点，那就是数字精确性和操作规范化。
　　自上个世纪50年代以来，在教育评价实践中，人们逐步认识到教育评价的实证化方法有其合理的一面，但是也逐步认识到教育评价工作的复杂性与不确定性，仅有实证量化的方法是不够的；评价对象主体性作用明显发挥不足，评价手段中的人文关怀功能欠缺，教育评价的价值属性过于单一，在这种背景下，基于建构主义知识观的各种教育评价理论逐步走上了历史舞台。价值判断时代与意义建构时代的主流评价理论，基本上都是基于建构主义知识观的。
　　由于这种知识观强调的是个体的主动性与差异性、意义构建的情境化、过程的动态交互性与开放性。因此，在评价理念上产生了新的变化：(1)在评价功能上注重发展智慧，在尊重学生个体经验的基础上，注意培养学生的信息搜集、整理、分析和处理的能力，努力使学生的公共知识在理解的基础上内化为个体的知识运用能力。(2)在评价内容上突出知识的动态生成性，给学生提供探究问题的空间和信息资源，防止教育教学内容上的单一书本化，把他所学的知识和他的生活世界联系起来，形成自己的个体经验和知识，从而影响了学生的问题意识与情境探究能力；逐步改变具有高度确定性和高度一致性的知识体系，着力培养学生的批判意识、批判能力和创新精神。(3)在评价主体上崇尚多元性，主张教育教学活动的交互式对话，改变教师本位与教案本位，积极通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法来促进师生间和生生间的交互，让学生作为一种活生生的个体，带着自己的知识、经验、情感、兴致参与到课堂活动中，并成为课堂教学的核心成分。鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。(4)在评价手段上倡导发展性评价，通过反馈信息来诊断教育教学中出现的问题，从而寻求优化教学策略作为出发点，把评价看成教育教学的一个环节，不过分追求其甄别功能。
　　两种不同知识观下的四个不同时期的评价理论的对比、分析，如表2所示。
　　
　　(二)发展中的评价模式及其知识观支撑
　　教育评价模式是教育评价基本理论与方法的总体概括，是某种教育评价类型的总体构思，评价功能、基本范围、主要内容、过程、方法等要素一般相对固定，其主要特征有：第一。反映一个完整的教育评价过程；第二，是对某种教育评价类型的基本理论与方法做框架性的描述，但不是具体的评价方案；第三，是教育评价理论与实践的中间环节，对教育评价实践具有导向和控制功能。不同的教育评价模式反映不同的教育评价思想与方法。
　　测量时代注重方法的准确性与答案的唯一性，但它还没有形成明显的评价模式。描述时代的评价模式以泰勒的目标导向评价模式为代表，关注的是效率。在价值判断时代，人们关注的重点不再是效率，而是功效(或效用)，如CIPP模式强调的是收集四个层面的信息为决策服务，目标游离模式与应答式评价模式，都是希望能进一步收集多维甚至于全方位的信息。处于人本主义思想冲击下的意义建构时代，则更加注意与评价对象及其相关人员的合作，强调的是民主与多元价值观共存，如20世纪70年代中期出现的参与者导向评价模式，就主要是运用自然人文主义的探究方法来观察和确认所有与人类工作相关的议题和结果，由方案参与者来决定评价的范围，然后全过程参与，帮助揭示真实信息或事实，最后由被方案服务的团体或个人来决定评判的结果；80年代后又出现了一种被称为使能评价(Emoowerment Evaluation)的模式，它强调运用评价的概念、技术和成果来提高人们自决(self-determination)的能力，并通过运用自我评价和反馈来改进工作的评价方法，并认为评价的价值应该在于服务，它通过评价信息互换来学习，在某种意义上也可以说是一种新的学习方式。
　　尽管后现代主义思潮获得了人们的关注，甚至于是狂热，但目前有一种回归基于客观主义知识观的评价模式的趋势。例如，近年来国际上广泛关注的TVAAS(Tennessee Value-Added Assessment System)教育评价模式就是一个例证，该模式对学生进行标准化的测验，并对测验的成绩进行统计分析，其过程主要包括数据采集、数据整合、数据分析和数据报告四个阶段。TVAAS假设所有的学生可以并且应该取得与其能力相称的学习进步，它通过追踪学生连续数年的成绩变化情况，评价诸如地区、学校、学校制度和教师等影响要素对学生成绩的影响，其操作原理是每年对学生进行五门学科的常模参照测验，并把学生的测验结果用于增值评价，算出增值分数。TVAAS所指的增值分数，是学生的平均累积增值占国家进步常模的百分比。国家进步常模则成为评价田纳西州教育者绩效责任的尺度。
　　事实上，该评价模式是一种兼容建构主义知识观与客观主义知识观的综合统筹方法：(1)重视起点，顺应学生个别差异，聚焦在进步分数而非根据固定标准的成绩表现，每个学生的成绩只是与自己过去的成绩做比较，以学业的进步为导向来激发学习者的主动能动性；(2)重视过程，坚持公平与效率并举，能有效地引导学校从重投入和重结果到关注教育全过程，从重生源到重培养，也体现了对学生的关注，这些都在一定程度上反映出评价者的建构主义知识获取观；另一个方面，TVAAS评价方法仍然采用标准化的测试等方法，体现出评价者的客观主义知识价值观。
　　国际上广为流行的其它评价模式，如国际经济合作与发展组织(OECD)开展的PISA(Programme for International StudentAssessment，即国际学生评估项目)、国际教育成就评价协会(IEA)主持的TIMSS-R(Third International Mathematics andScience Study，即第三次国际数学和科学教育的再研究)和美国全国教育进展评议中心组织的NAEP(The National AssessmentofEducational Progress，即全国教育进展评估)这些评价项目或系统，除了评价目标、评价对象、评价内容、评价范围等有不同之外，所运用的评价方法与手段都是基于客观主义知识观和基于建构主义知识观的组合、实证化方法(如标准化考试)与质性分析方法(如观察、访谈、讨论)的综合。此外，计算机在大规模的标准化考试以及自适应诊断等方面，越来越受到重视。
　　
　　五、几点思考
　　
　　(一)关于教育评价理论的发展过程
　　人类在其活动领域中，总是会遇到一些问题，于是人类试图解决这些问题，而在解决问题的过程甚至可能会矫枉过正，但起码找到了解决问题的方向或线索。在解决这些问题之后，又会遇到各种新的问题，人类正是在这样不断解决问题的过程中取得进展，但却永远达不到终极的完美，螺旋式前进是历史的总趋势。人们在教育评价领域一百年的探索亦是如此，未来也必将如此。
　　
　　(二)关于教育评价的本质
　　由于教育评价是一种基于事实或信息的价值判断，而价值是一种关系范畴，它通过主体与客体的相互关系而体现。这种价值关系的连结制约于主体对客体的需要和客体的价值对象性。教育价值由教育满足人们需要(包括个体需要与社会需要)的程度来决定。主体的需要与社会政治、经济、文化状态密切相关，对客体的认识既受到认识方法论制约，也受到的科技因素的影响，人们在不断发现自身需要与创造客体的价值属性中求得统一，因此，教育评价是一个交互的、动态的、综合的概念。
　　
　　(三)关于两种知识观的是与非
　　客观主义知识观崇尚的是自然规律，而建构主义知识观看重的是人的感受和能动性。两种不同知识观在深层次上反映的是知识的产生到底是客体影响多一些，还是主体影响多一些的问题，即知识独立自在性问题。由于这两种知识观在认识上、价值上各有偏颇，加之这种“度”的合理性是很难精确测量的，可谓众说纷纭，莫衷一是。但可以预言，正是这两极化的知识观冲突使教育评价获得了发展动力，人们也必将在实践中寻找到新的平衡点。
　　
　　(四)关于评价理论的借鉴问题
　　目前，我国的教育事业总体上已步入内涵发展阶段，开始实施素质教育，但是，我国的教育评价理论多是上个世纪80年代从国外引进而来，时间不长，还没有形成自己特色的教育评价模式。前几年，上海市引进了具有国际规范的OECD的PIsA项目，并于2009年开展正式测试，无疑是一个积极探索，也取得了某些认识。我们在注重形式的同时，更要深刻剖析这些评价模式后面的政治、经济、文化因素，尤其是价值取向。在借鉴与理解的基础上，创造出适合自己的评价模式才是最终目标。
　　知识观影响的不仅仅是教育评价与教育教学活动，还主导着社会。在这种知识型社会里，由于信息技术的迅猛发展，革新和创造已经成为时代的主旋律，停留在“事实性知识”掌握的“常规专家”已经力不从心，而那些在新情境中能找出问题，具备学习意愿与学习组织能力(如获取必要的学习资源，组建学习共同体)的“适应性专长”型人才必将成为时代的弄潮儿。
　　

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