概念图怎么画【探究性实验教学中的概念图应用策略】
时间：2020-03-05 07:40:57 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要 阐述概念图被广泛应用于概念获得教学，但实验教学不仅是技能的获得过程，也应该是一个概念和知�的获得过程，而且是通过实验研究和发现主动获得概念和知�的过程。将概念图引入探究性实验教学可以明显提升学生的探究水平和知�水平，是值得推广的教学策略。关键词概念图
探究性实验教学教学策略生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标�码 B
概念图利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，把人脑中的隐形知�显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。它以直观形象的方式表达知�结构，能有效呈现思考过程及知�的关联，引导学生进行意义建构。使用概念图进行学习，学生可以积极地对关键字进行加工、分析和整理，并和教师积极对话。概念图还非常有利于开发学生的空间智能。因此新课程改革对概念图进行了积极地推广，为教学改革注入了新的活力。
1 探究性实验教学中引入概念图的必要性
新课程高中生物必修教材中出现的各种概念图，广泛应用于获得概念的教学，如拓展延伸概念、建构物质的结构组成模型、梳理生理变化过程、组织概念复习、勾勒知�结构图等。可是，探究性实验教学不仅是技能的获得过程，也是概念和知�的获得过程，而且是通过实验研究和发现主动获得概念和知�的过程，因此，在探究性实验教学中，概念图应该有着广阔的应用空间。
首先，探究是以知�为载体，培养学生的自主能力和思维能力的过程。探究的内容、方式、方法和探究的程度等，受到学生的知�基础、能力水平和身心发展水平等各方面条件的制约。其中知�基础又是学生能力水平建构发展的基础，因此，探究中问题的提出、变量的确定、方法的选择等首先离不开学生已有的知�基础。
其次，科学包括科学知�和获取知�的过程和方法，学生在学习过程中，只有通过自身的探究活动，才能真正掌握和感悟到的科学真谛。探究并不是生产科学知�的科学研究过程的简单重复，而是科学生产过程的典型化、简约化。
第三，《普通高中生物课程标准》对于学生的科学探究能力要求中明确提出了“分析问题，阐明与研究该问题相关的知�”、“用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点”等对“知�”的要求。
最重要的是，现有的探究性教学模式，学生从中获得的往往是实验本身的能力，仅是关于本实验探究的知�，而不是完整的知�结构，换句话说，不知道新获取的知�该如何和自己原有的知�相整合。而概念图在知�的表征上具有不可替代的作用，正是基于这样的事实，在探究性实验教学中引入概念图是很有必要的。
将概念图应用于探究性实验教学的主要目的是通过在探究实验的教学中运用概念图以及由学生自主构建概念图，提高学生的探究能力、合作能力、实验技能，掌握科学的方法，养成科学态度和科学精神，同时能回归对生物学基本概念的内涵及外延认�，深入实现教学目标中的“知�”目标。
2 探究性实验教学中应用概念图的策略
笔者在一般的探究性实验教学中融入了新的元素。
首先，在问题的提出阶段，教师引导学生利用概念图梳理探究中可能涉及到的知�(包括陈述性知�和程序性知�)，既为探究准备好知�基础，又能够清楚地知道自己在探究中获得知�在原有知�结构中的地位。因此在这一环节中，笔者引导学生采用概念图，将旧知�作为先行组织者，为探究准备好知�基础，在新旧知�之间找到联系点和冲突点，这样学生就能顺利地提出问题，找到变量了。
其次，增加了通过概念图丰富和完善知�结构进行交流的程序。学生在探究活动结束后，将活动中获得的新知�与旧知�进行整合，丰富完善自己的知�结构，并通过概念图的形式呈现、交流，进一步完善。概念图能有效地促进学生进行合作学习提供合作学习平台，促进学生进行对话与合作，加强学生对知�的意义建构，共同建构知�。
其一般步骤如图1所示。
根据以上分析，笔者构建了如图2所示的策略。
需要强调的是，本流程设计的重点不是探究过程本身，而是在探究活动中如何应用概念图策略达成模式构建的教学目标。概念图在该模式中主要应用于两个阶段：①在问题的提出阶段，学生在教师的引导帮助下，梳理原有知�，查阅相关资料，构建概念图，找到问题并确定研究变量；②在实验探究后，利用概念图，将探究获得的新知�纳入原有的知�结构中。
3 研究案例分析
笔者对于在探究性实验教学中应用概念图的策略进行了实践研究，顺利完成了多个教学案例的实施。这些教学案例是按顺序进行的。由于教师、学生、科目相同，采用纵向比较发现教学模式中存在的问题，以改进、验证教学模式有效性和可行性。限于篇幅，仅选择其中一个教学案例“一”探究酵母菌呼吸作用的方式进行简单介绍(重点介绍其中应用概念图的部分)。
教学实施背景与准备：(略)。
教学观察、实施过程：
(1)问题的提出
学生根据教师创设的问题情境创建概念图举例，如图3所示。
(2)主动探究
各小组进行讨论，学生参考教材有关内容，并根据本小组提出的问题，分析课题要素中的自变量、因变量和无关变量有哪些以及如何控制等，如图4所示。接着设计实验，并进行实验，观察和记录实验现象。学生交流讨论、得出相应结论。
(3)完善知�结构
通过探究，学生已经了解了酵母菌的呼吸方式包括有氧呼吸和无氧呼吸两种方式，将探究获得的新知�整合到原有的知�结构中。学生已知酵母菌是“真核生物”，具有的“线粒体”为“有氧呼吸”提供了有关“场所”，酵母菌是“单细胞生物”。学生能顺利地将新知�从个别延伸到普遍，即从“酵母菌的呼吸方式”延伸至“细胞呼吸方式”，为后续的关于细胞呼吸的场所、过程、产物等学习建立固着点。这样，学生在探究结束后的后续学习中获得的新知�也会很顺利地整合到自己原有的知�结构中去。具体过程如图5所示。
(4)迁移运用(略)。
4 效果与反思
通过教学实践活动。从对课堂教学过程的观察与反思、学生做出的各具特色的概念图及同行的评价来看，也通过与同行专家的交流和反馈进行了反思和总结，初步验证了概念图应用于探究性实验教学的有效性，可以明显提升探究水平和知�水平。
(1)概念图的应用使探究中的交流合作更有效。学生通过概念图对前期的知�有了深入的理解和归纳，在课堂交流中，能有效倾听，并有实质性的讨论交流，真正展开对话。探究中的对话本身就是一种用词语表达的探究，是通过语言、文字、符号表达的每个人对探究问题的认�和理解。概念图为学生交流提供知�基础和问题思路，学生可以在其他参与者的观点的基础上重新建构以前从没有人提出的一种新的观点和解释。在合作性互动中与同学间的交流和建构不同的观点，提高了学生的创新能力。
(2)概念图的应用可以引领创造性探究。在探究活动中，学生不再回避失败，而是从中发现问题，并尝试用原有的知�寻找解决的方法。不仅体现了对原有知�的迁移运用能力，同时也进一步完善了自己的方法体系。
(3)概念图的应用可以提升知�水平。知�的获得通常有两种方式：通过传授法获得和通过发现法获得。学生通过发现法获得的知�比教师直接传授获得知�更有价值。概念图可以检测出学习者的知�结构及对知�间相互关系的理解，使学生随时对探究的过程反思与评价，从而加强学生对探究过程的自我监测。通过概念图，教师可及时了解学生学习的进展，诊断学生的问题，了解学生知�基础的全貌及缺陷，这样教师可以更有效地指导学生的探究，同时对学生的探究过程、探究能力作出更全面的评价。
综上所述，将概念图策略引入探究性实验教学是可行的、有效的，值得推广。由于时间、精力和研究水平的限制，有些方面研究没能进行得更加深入，有待笔者或者同行进一步研究。
首先，对学生主动收集资料获得的知�强调不够。实践探索中，强调了学生用概念图对于探究主题相关知�的概括，而对学生通过主动运用多种媒体收集获取的相关资料未在构建的概念图中予以强调，在后续的研究中，可以尝试指导学生将收集资料中获得的知�提炼出来，分类归入概念图，即纳入自己原有的知�结构中。
其次，在实践探索中，笔者发现男女生在构图能力上存在着一定的差异。因时间等因素，未能深入研究性别差异对概念图应用产生的影响。这也许能成为后续研究的一个很好的方向。
参考文献：
[1]杨淑莲，概念图在促进非良构领域知�结构化中的应用[J]，中国电化教育，2004.8
[2]郑春和，中学生物学探究教学模式的研讨[J]，课程•教材•教法，2001.11
[3]朱学庆，概念图的知�及其研究综述[J]，上海教育科研，2002(2)
[4]赵国庆，黄荣怀，陆志坚，知�可视化的理论与方法[J]，开放教育研究，2005.1
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