化学多元智力理论【以多元智力理论为基础的化学教学策略】
时间：2019-02-05 03:24:52 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：在考察多元智力理论关于智力的重要观点的基础上，探讨了多元智力理论对制订教学策略的启示，提出了多点切入、学习站和小组协作等化学教学策略。 关键词：多元智力；教学策略；化学教学
文章编号：1005－6629(2007)08－0013－03中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1多元智力理论关于智力的重要观点
美国哈佛大学教授加德纳（Gardner,H）基于多年对人类潜能的大量实验研究，提出智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。 加德纳把智力看作是一种生物潜能，这种潜能可能被激活，也可能被抑制，而这种潜能能否被激活取决于特定文化下的环境和教育。只要用恰当的手段和条件让人接受教育，那末人人都可能成为最优秀的人。
关于智力的结构，加德纳提出智力是多元的，每个正常的个体身上至少同时拥有九种智力潜能，分别是：言语―语言智力、音乐―节奏智力、逻辑―数理智力、视觉―空间智力、身体―动觉智力、自知―自省智力、交往―交流智力、自然观察者智力和存在智力。这些智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合，使得每个人的智力各具特点，都有他的智力强项和弱项。加德纳认为，所谓科学的教育，就是发展儿童的优势，增强儿童薄弱环节的教育。在现实生活中，需要每个人充分利用自身的各种智力协同解决各种实际问题。例如，化学实验中不仅需要逻辑智力，而且还需要动觉智力、空间智力和交流智力等。各种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位。因此，学生的各种智力潜能都应得到有效的发展，教育应该担负起激活和培养人的多种智力潜能并发展每一个人的个性特长的任务。
2以多元智力理论为基础的化学教学策略
教学策略是为了实现教学目标而确定的对教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的谋划和方略。多元智力理论给制订适宜的教学策略提供了一种新的理论依据。
2.1多点切入策略
智力是获取知识的能力，智力有多种形式。加德纳在对课程教学的建议中指出，“有关内容可以由多种方式展现，如历史课可由语言、逻辑、空间或个人理解的模式来教学，甚至几何教学课堂也可用空间、逻辑学、语言或数字方面的能力来实施教学”。这样，多元智力理论为教学的切入点提供了九种潜在的途径。多点切入策略就是把所教授的内容通过多种不同的方式来释义，其中每一种方式都与特定的智力类型存在某种联系。通过对知识的多元呈现，为不同智力的学生提供丰富的、可供选择的学习机会。例如关于“电解质”的概念，可运用六种不同的途径来说明：
(1)用语言智力来解释电解质。凡是在水溶液里或熔融状态下能够导电的化合物叫做电解质。
(2)用观察智力理解电解质。用硝酸钾晶体、硝酸钾溶液和熔融硝酸钾做导电性实验，连接插在硝酸钾晶体的电极上的灯泡不亮，说明硝酸钾晶体不导电。其它两只灯泡都发亮，说明硝酸钾溶液和熔融硝酸钾都能导电。
(3)用空间智力想象电解质导电。用计算机软件，动画模拟硝酸钾晶体溶于水后，在水分子的作用下，阴阳离子脱离晶体表面，电离成能够自由移动的水合阴离子和水合阳离子的过程。
(4)用音乐智力领会电解质。将音乐贺卡电路中的开关断开，连上两根电极，插入稀硝酸钾溶液中，音乐卡发出轻轻的音乐声。随着硝酸钾浓度的增加，音乐声越来越响亮。说明硝酸钾溶液的浓度越大，导电能力越强。
(5)用逻辑数学方程式释义电解质。像硝酸钾这样的强电解质不服从质量作用定律，如把各种不同浓度（c）的硝酸钾的电离度（α）值代入方程式：K ＝ cα2／1－α所得K值不是常数。对强电解质来说，电离常数已无意义。
(6) 用生活经验说明电解质。当有人触电时，施救人员不能用手或湿的木棒，而要用干燥的木棒拨开电线。
使用多样化的教学手段帮助学生理解同一概念，有助于学生从不同的角度去建构知识，可为学生更好地理解电解质概念打通各种渠道。同时，将多种智力融入同一知识的教学，也为学生提供了使用各种智力的机会，包括他们最强的和最弱的智力，从而促使学生的多元智力得到发展。
多点切入的具体方式可以是叙述式、数字式、审美式、动手操作式、社会交往式等。但需要指出的是，多点切入策略并不是指每一个学习内容都应该涉及九种智力领域，是否涉及某一智力领域以及如何涉及这一领域，取决于这一领域是否有助于学生对知识的理解和把握。
2.2 学习站策略
多元智力认为不同的人具有不同的智力特点，不同的智力对不同符号系统具有不同的敏感度，对于同一信息，不同的人可以通过多元智力的不同方式去感受和理解。也就是说，每一个人是以不同的方式来学习的。而通常人们在从事某种学习活动时，总是会依靠自己最强的智力去理解这一学习任务。学习站策略就是让学生充分利用自己的优势智力进行学习活动的一种个性化策略，将相同领域表现出色的学生组成一个学习站，每一个学习站集中于一种智力。根据学生的兴趣和智力强项分成若干学习站，然后以主题式的学习站来组织课程内容，每个学习站都有一些学生完成活动的必须品和材料。
面对学习站的活动和作业，教师在其中提供适宜的帮助，引导学生采用自己的强项智力来探索，用他们自己最擅长的方式来学习。根据化学课程的特点，可以考虑设置的学习站有：语言站、阅读站、科学站、实验站、表演站、观察站、制作站等。例如，阅读站集中具有阅读、写作和使用语言思维优势的学生，教师给他们提供阅读材料和视听材料等，让学生通过听说读写的方式学习化学，并在这些活动中进一步发展他们的阅读能力。又如实验站集中具有较强动手操作能力和良好的身体动觉智力的学生，教师为他们提供具体的实验材料，让学生通过动手触摸的方式进行学习。
学习站是利用学生的优势智力集中施教，其目的是有针对性地发展学生的强项智力，让学生成为有个性和特长的个体。当学生的强项得到充分发展时，还有助于学生树立学习的自信心，并将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，达到以长带短的目的。
学生强项智力的确认是划分学习站的依据，所以正确评价学生的智力强项至关重要。教师要让学生从事一些能够描绘出学生智力强项和弱项的项目学习或活动，以便深入了解学生。雷吉尔（D.Lazear）在《落实多元智力教学评价》一书中提出描绘个体多元智力发展状况的剖面图的方法，如学生行为日志、智力技巧游戏、智力焦点、复杂问题解决、发明活动等。雷吉尔对每一种智力领域的具体能力表现做出了详细的描述和规定，通过观察学生在学习和活动中是否表现出某种智力的特点来评价学生的智力优势和弱势，绘制出每个学生的智力剖面图。只有让学生进入与其智力强项相对应的学习站，学习站才能有效地提供发展这些强项所需的支持。
2.3小组协作策略
小组协作策略是将具有不同优势智力的学生组成一个小组，根据智力优势分工，围绕一个共同的主题进行学习。这种策略的特点是以学习小组为基本形式，将教学内容以主题的方式呈现，使每个学生都能通过适合其智力特点的途径展现自己的知识和能力，达到教学目标。例如“是什么使铁生锈”这项活动要求逻辑推理、肢体运动、自然观察、人际交往及语言等广泛智力成分的参与。教师在教学开始时把学生分成异质三人小组，小组中的每个学生按智力优势承担自己特定的角色。
实验探究者负责通过实验来进行研究。如把四枚干净的铁钉分别放在干燥的空气、经煮沸的水、自来水和食盐水中，发现放在盐水中的铁钉生锈最多，自来水中次之，放在干燥的空气中和经煮沸的水中的铁钉不生锈。
社会调查者负责调查生活中铁生锈的现象和防止铁生锈的一些措施。如调查铁栏杆、铁刀、铁船、铁桥等的锈蚀现象以及采用的一些保护措施。
发言解说者组织文字发言稿，向全班交流研究的过程和得到的结论。如说明铁在潮湿的环境中，由于受水、氧气等物质的作用，铁表面很容易生锈，如果水中含有盐，会促进锈蚀。生活中常采用表面喷漆、涂油、用干燥剂吸收水分或用电化学防锈等方法来保护铁制品等等。
这种小组不是随意的自由组合，而是采用异质分组。只有恰当地分配角色，才能保证为每个学生提供使用自己强项智力的机会。才能有利于激发学生的学习兴趣。每个学生都能在小组中有独特的贡献，有机会展示自己的长处，也有利于每个学生增强自信，并从中学会合作。
为使小组协作富有成效地持续展开，教师要引导组内每个学生都树立起“休戚相关”、“同舟共济”的团队意识，促使小组成员间形成密切的合作关系。小组协作活动可以多种多样，每一个活动都应该有助于加深学生对知识的现有理解，或提供给学生一种新方法来探索该领域。
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