科学课堂教学中生成性资源运用策略的实践与研究|课堂管理策略

　　摘 要： 课堂教学中生成性资源的研究是一个新的热点话题，生成性资源被誉为“未曾预约的精彩”，以前很多研究大多集中在生成性资源的开发上，具体操作运用生成性资源的论述相对较少，也不系统。作者从生成性资源的概念、类型、教学意义出发，根据可能的类型，通过具体的案例实践，着重描述了科学课堂教学中生成性资源操作运用的策略。希望教师从中得到启迪，改善教学方法，丰富教学资源，从学生的实际需要和长远发展出发，实行有效教学。
　　关键词： 科学课堂教学 生成性资源 运用策略
　　
　　一、问题与背景
　　11月2日，我们科学组录制了一堂《大气压强》的公开课，在听课时发生了这样一幕：
　　陆老师请两位身强力壮的男同学上讲台帮忙，将两个合拢的马德堡半球拉开（事先已抽气）。开始两位男同学用力拉，脸都涨红了也没拉开，歇手时，两人没有同步，稍微扭了一下拉环，一下子就分开了。很多同学“呀”地叫起来，两位男同学也颇感迷惑，陆老师有些诧异、纳闷，5秒后忙上前取下学生手中的马德堡半球，顺便解释了一下：“大概是前面上来抽气的同学抽的少了点吧。”并非常歉意地微笑了，接着勉强将话题转移引入到“大气压强有多大”的研究课题上……
　　课后，同组的S老师和我针对这一环节提出了一些建议：实验失败或意外现象的产生，是课堂中生成的教学资源，可转变为整理和拓展教学内容的一个精彩的亮点，完全可以顺水推舟，深入讨论、分析、研究大气压强对物体的作用规律――物体内外气体多少产生压强差，从而产生对物体的一个压力。陆老师在课后说课时也意识到了这一点，但当时没能及时想出怎么运用。
　　生成性课堂教学资源的研究是一个全新的热点话题，也是一个值得教师潜心研究的课题，国内外对生成性教学资源领域的研究主要集中在开发生成性资源的阶段，包括：如何开发学生的生成性资源；如何唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，为学生能在课堂上不断生成新知创造良好的条件；如何构建一种开放、和谐、愉快的学习情境和氛围；师生实效互动的策略，等等。对生成性资源的具体运用与操作的方法和策略研究相对较少，大多停留在一些临场导引的教学机智方面，也不是非常系统。许多有一定教学经验的中、青年教师，也积累和储存了一些诸如此类的实践教训，也经常遇到生成性资源已经产生，亮点已经闪烁，却不知如何应对和解决的尴尬局面，白白浪费了一些精彩的教学资源，忽视了学生的迫切需要，抑制了学生的创造发展。鉴于此，我将这些已经发生的，对我们今后的科学课堂教学有借鉴作用的操作运用策略归纳出来，希望对大家有所帮助。
　　二、关于“生成性资源”的若干问题
　　（一）什么是“生成性资源”？
　　所谓生成性资源，指的是在课程的教学过程中形成的课程资源，这是一种与教师的教学活动有直接关系的课程资源，包括教师在教学过程中对课程及其教学的新的理解，包括学生在教学过程中对课程的创造性理解，特别包括在教学过程中由于教师与学生的交往互动而产生的对课程及其教学的师生双边影响，是实现新课程目标的非常重要而有效的课程资源。是教学中一种可能运用的资源，生成的数量和质量取决于教师的开发和课堂即时发挥（教学机智）。
　　（二）科学课堂教学中“生成性资源”有哪些常见类型？
　　根据概念和教学系统图，从不同的角度我们可以对“生成性资源”进行大致的分类。
　　教学系统图
　　1.从生成性资源的来源来看，不外乎以下几种类型。
　　（1）师源性的，即教师凭已有的知识存量和教学水平对课程的理解不同，实施时失败、成功或者遗漏生成的。
　　（2）生源性的，即学生在已有的知识和经验存贮量的基础上对新知识或新事物的创见、歪见、误见等。
　　（3）源于课程教材的，特别是课程的隐含部分，我们也叫它默会知识，在冰山水平面下有更广阔的空间。
　　（4）教师与学生的交往互动而产生的。课堂教学过程作为一个信息交换和传递的生态系统，只有开放、互动才具有生命力，而生态系统的平衡又是动态的，有涨落、有偏移，从一种平衡态走向不平衡再走向另一种平衡态。假如把学生、教师和教材三者作为该系统的内部结构成分，整个系统是“永动”的，对课程资源的生成在整体上的功能就应该是：各成分的部分功能+各部分相互联系形成不断变化的系统后产生的联合功能。NBA火箭队的姚明、麦迪和巴蒂尔的个人实力已是巨星级别，但篮球运动是5个人的团体活动，2人组合、3人组合、4人组合及5人组合产生的联合作用（化学效应）更重要。很多研究总在不断地批判和指责教师该怎样，学生该怎样，或者教材这样那样，平时普通教师经常抱怨的也是这些，都太过片面。现在可以套用一句话“课堂不是你一个人的”来启示我们的教学。
　　2.从教学设计的角度来看，可以分为“预设生成”和“非预设生成”两种类型。预设生成是线形的，而非预设生成是非线形的。预设和非预设生成的教学资源都可以获得成功和精彩。
　　3.从生成的教学内容和学生的问题来看，大体可分为下面几种情况。
　　（1）个人创见闪光点。包括学生在学习过程中涌现的新感受、新思想、新方法、新观点等。
　　（2）教学内容生长点。学生提出的问题涉及了比教材和教师所授更深奥、更广泛的探究内容。
　　（3）教学内容链接点。学生提出的问题正好是接下去要研究的课题。
　　（4）教学内容补充点。教材、教师讲授（预设）的遗漏被学生发现。
　　（5）实验失败意外点。包括教师的演示实验或学生实验中的失败原因，以及出现的异常现象的分析。
　　（6）错误转折点。包括教师故意预设的陷阱类出错，学生学习过程中生成的误见。
　　（7）未知争论点。涉及了学生不清楚，教师也不甚了解的事物和现象。
　　（8）课内“三闲”。课堂无效学习状态，学生做闲事、说闲话、闲思（做白日梦）。
　　上述8种类型有的是教师或学生个人的问题，有的是小组的共同问题，有些是整班学生的问题。
　　（三）如何开发生成“生成性资源”？
　　关于如何开发生成性资源的研究，国内外、省内外都有不少的成就。从课堂教学系统论的角度来看，开放互动的教学是“生成性资源”生成的沃土，老师和学生一起开垦，在打破原有的平衡，创建新的更丰富的平衡，使知识结构和人文成分发生重组和改造时，“资源”就生成了。而且这是一个不断向前发展的进程。预约或未曾预约的精彩都来自“生成性资源”。关于创设情境、愉快教学、激发兴趣、互动实效等有利于“生成性资源”产生的内容这里就不多说了。
　　（四）如何运用和操作“生成性资源”？
　　“生成性资源”随处可见，随时可设，最怕设而不成反尴尬，不期而遇无应招。“生成性资源”的数量和质量取决于教师的开发和课堂即时发挥（教学机智），这里的即时发挥可以用一个词来概括――转化。
　　三、“生成性资源”的运用策略
　　根据前面所述的“生成性资源”的8种常见类型，以案例的形式分别将操作运用的策略展现给大家。
　　（一）引申挖掘生长点。
　　案例：石灰石与稀盐酸反应制CO的速度与哪些因素有关
　　预设的课题是“CO的制取和性质”，上课地点是在化学实验室里。
　　师：同学们，我们今天学习CO的性质，大家已经很熟悉CO了，你们看到过CO吗？
　　生：没有！（当然没有，常温下CO是无色气体）
　　师：想不想制取一些CO看看？
　　生：想！（几乎异口同声）
　　师：好，请两位同学上前帮大家制取CO。
　　学生按装置图组装好仪器，用镊子挑了一些大块的石灰石与稀盐酸反应，并开始用集气瓶收集CO。
　　师：我们怎样才能知道CO有没有集满？
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 　　生：用燃着的木条放在集气瓶口检验，如果熄灭则表示已满。
　　于是两位同学划着了火柴放在瓶口，没有熄灭，火柴快烧到手了，又换了一根再检验，如此这般，总共用了6根火柴，仍不熄灭，同学们开始笑了。
　　显然反应速度太慢。原因就是学生只取用了较大块的石灰石，根本没有取用小块的或粉状石灰石，这是老师事先没有料到的。为了解决问题，老师引导两位做实验的学生：是否可以再加入些粉状的石灰石呢？学生照做了，反应速度明显加快，火柴检验也成功了。
　　由于耽搁了较多时间，老师干脆因势利导，临时改变上课内容，提出问题：“为什么用粉末状的石灰石反应速度会加快？”
　　这个问题激起了学生的兴趣，学生马上七嘴八舌地讨论开来。讨论结果：石灰石颗粒越小，反应的表面积相对越大，反应就越快。
　　老师乘机将课题改写成“石灰石与稀盐酸反应制CO的速度与那些因素有关”。
　　师：仅仅只是跟石灰石的颗粒大小有关吗？还有没有其他影响因素呢？（学生迷茫）
　　师：接下来我们就来探究一下“石灰石与稀盐酸反应制CO的速度与那些因素有关”，4个人一组，先提出猜想，然后根据实验桌上的仪器和药品设计实验方案并进行实验证明。
　　化学反应速度的系统知识在高中化学课程里有专门一章。教师利用教学过程中的一个小插曲，根据学生需要、切合学生兴趣，因势利导，临时改变上课内容，对现有的教学内容加深拓展，既满足了学生的需要，又为学生的长远发展积累了更充分的预备知识。
　　（二）放大鼓励闪光点。
　　学生在学习过程中涌现的崭新感受、奇思妙想、锦上添花、自我突破、新观点、新理念都是教学共同体的宝贵资源。这一点，教师要有意识地会采取表扬和鼓励的策略，言语要中肯，多多益善，并要适当放大这些闪光点。这样会使课堂教学更富有弹性。
　　（三）顺水推舟链接点。
　　案例：酶的催化作用需要适宜的外界条件
　　S老师边说边板书：①温度（37℃）；②pH（中性）。刚要转身，就听到背后有一位学生轻轻地说：“胃呢，胃液怎么办？”老师转身微笑，马上请提出疑问的学生起来说出刚才想说的话，学生大声说：“胃里有盐酸，pH值小于7，胃蛋白酶需要的催化条件不是pH值=7。”老师点头微笑表示赞许，“不错，胃蛋白酶所需的的确是酸性的环境，并非中性。”接着顺水推舟：“下面，我们就XX同学提出的问题，来设计一个控制变量实验方案，来证明胃蛋白酶或唾液淀粉酶的催化作用受pH的影响。要求设计成表格形式。”
　　往往学生对一个问题的质疑，正是教师在逻辑思路中下一步要研究或讲授的课题和内容，由学生自然生成，此时要敏锐捕捉，顺水推舟，甚至推波逐浪，将这类问题转化为一个很好的课程链接点加以利用。
　　原则是：学生会给我的链接，就用学生的问题来链接。
　　（四）画蛇添足补充点。
　　案例：能量的获取
　　师：在前面我们知道了人的能量来自于什么？
　　生：食物！
　　师：喝水也能补充能量吗？
　　生：不能。（是糖类、脂肪和蛋白质）
　　老师开始板书，并解说：
　　师：营养物质送到细胞就产生能量了吗？
　　X生：不行，要经过呼吸作用才会释放能量。
　　Y生：没有氧气怎么呼吸？
　　师：很好，都对。（接着将板书补充）
　　师：呼吸作用的反应式怎么写？
　　通过师生互动，不断补充生成教学内容，补充到后来，连呼吸作用产生的废物怎么排出都有学生提及了，正好给下一节内容作个铺垫。这种“画蛇添足”的方法既是促进生成的策略，又是运用的方法，既可以弥补教师教学中的漏洞和不足，又可以使学生的知识存量得以不断补充、更新。
　　（五）机智应变实验失败和意外。
　　案例：石灰水为什么不变浑？
　　星期一早上306班的第一节课是S老师的科学课，今天的课题是“化合物之间的相互转化规律”，预想用CaCO与Ca（HCO）在一定条件下相互转化的实验引入课题。于是S老师请一位同学上前演示“CO通入澄清石灰水”的实验。这位同学按要求将澄清石灰水倒入一试管中，并用吸管向内吹气，可是一直没有变浑浊，再吹还是没有变浑浊，开始有点着急，看看老师，摸摸头皮，惹得其他同学都笑了。
　　显然是石灰水变质了，老师很快意识到实验失败的原因是石灰水在实验室放置太久失效了，按预想的引入遇到了困难。这时可以有三种策略，第一种：老老实实宣布实验失败，用嘴巴“说”实验的方式进入课题；第二种：蒙混过关，吹入的CO气体太多了，产生的CaCO已经生成Ca（HCO）了，也可以引入预想的课题；第三种：探讨转化，下面看看S老师是怎么做的：
　　师：同学们，我们刚才没有看到石灰水变浑浊，知道这是什么原因吗？
　　学生马上被问题吸引了回来，停止了笑声，开始思考起来。接着老师拿起附有白膜的石灰水试剂瓶展示给学生看，问：瓶里的白膜是什么物质？是怎样形成的？
　　X学生：石灰水中的氢氧化钙与二氧化碳反应生成的碳酸钙。
　　师：氢氧化钙的溶解度如何？
　　Y学生：微溶，石灰水中的氢氧化钙质量较少。
　　师：哎呀，这瓶石灰水放置时间太长了，里面的氢氧化钙与空气中的二氧化碳反应过了。所以多数学生“哦！”表示理解。S老师趁热打铁：既然石灰水变质了，我们就重新配制一瓶石灰水试试。
　　课后，S老师就跑到办公室，告诉我们，今天的石灰水用不来的，要重新配，刚才差点出洋相。周一早上没来得及试做实验，导致了意外结果，S老师将失败的实验变成了课堂的亮点，避免了尴尬，还巩固了知识，充分体现了教师把握课堂的智慧。实验的教学在科学课程中举足轻重，对实验意外的分析也正是中考中探究实验考试的一种类型，充分利用这类资源，对于学生的观察能力和辨证分析能力的培养有特殊的作用。
　　（六）相悖强化错误点。
　　教学中的错误资源是教学系统中最有价值的资源，首先要有肚量对提供错误案例的同学给予表扬。从错误的来源看，可以分两种类型：①老师预设的陷阱―学生出错―辨析改正；②学生误见―教师根据误见推出更荒谬的结论―辨析改正。可以把这种策略简称为“错错得正法”。
　　案例：一道关于电动机的计算
　　习题：一台电动机的额定电压是220伏，正常工作时通过的电流是50安，线圈的电阻为0.4欧。该电动机正常工作时1小时，产生的热量多大？
　　请两位学生到黑板上演算（学习程度有较大差异的两位）
　　X同学：Q=UIt=220×50×3600=39600000焦
　　Y同学：Q=IRt=50×0.4×3600=3600000焦
　　（如果两个学生都算对了，老师可以把Q=UIt搭上）
　　师：公式都没有错，为什么结果会不一样呢？你们认为哪个合理？
　　学生议论。
　　Z生：Q=IRt算出来的是正确的。
　　师：电动机不是用电器吗，多少电能消耗了就有多少其他形式的能产生。
　　W=Q，不是对的吗？
　　Z生：电动机不是电热器，消耗电能的目的不是为了转化成热能的。
　　师：对啦。（话刚要接着说）
　　H生：不对的，电阻算出来不对的，是4.4欧姆，不是0.4欧姆。
　　师：又有新发现了。（有些学生开始动摇了）
　　M生：按4.4欧姆算Q=IRt，结果是39600000焦。
　　师：大家还是没有真正理解，下面我们来作个推理，电动机是将电能主要转化为机械能的电器，由于线圈有电阻，就会产生一部分热量。如果产生的热量为39600000焦，刚好等于电流做的功。那么，机械能等于多少呢？
　　生：没有了，0。
　　师：那电动机怎么动得起来？这么大的热量，线圈早烧坏了。
　　这种对待错误的应对策略经常用到，既可以暴露学生真实思维和学习上的障碍，更有利于排除难点，对学生的辨证思维和推理能力的培养都有帮助。
　　（七）谦虚对待争论点。
　　我读高一时教化学的老师她是微笑对待我们，也总是被我们问倒。在上课过程中遇到我们提出的稀奇古怪、超乎想象的问题时，她会谦虚地说：“这个问题，慢慢来，我回去问问我老头子看，再来告诉你们。”面对学生不清楚，老师也不甚了解的事物和现象时，谦虚不是显示老师知识的匮乏，而是对科学的一种实事求是的态度。
　　（八）诙谐警示“三闲”。
　　对那些注意力不集中的学生，我们通常批评或呵斥，学生做闲事、说闲话、闲思（做白日梦），是对你的课不感兴趣。有时用诙谐幽默的言语接上他们的话题，可以拉他们一把，同时可以不太露骨地警示他们。我读初中时，同桌在一个下午的第一节课睡着了，口水沾湿了腮下的书本，当时语文老师正讲到闰土在月夜下看管西瓜。看到我的同桌睡成这般，便话锋一转：有些同学做梦都在吃西瓜。同学们都笑了，老师也笑了，我的同桌醒了，非常难为情。（后来他考上了北京科技大学）直到现在我还记得起那个昏昏沉沉的下午发生的一幕。可惜现代的学生跟我们那时的确不一样，有时候也会像“鸭同鸡讲”一样领会不了老师的深意。只不过从人文的角度考虑，我们这样做更合理些而已。
　　上面只是一些经验谈，本质上是基于“问题”的产生的教学策略。肯定还有别的情况和相应的策略有待开发和运用，因为课堂教学是活生生的“永动”的系统，随着时代的发展，生成的资源会更丰富，意外的精彩更容易碰撞产生。只要我们能为“生成性资源”的生成创造良好的条件，精心导演的也好，不期而遇的也好，只要我们能把握“生成性资源”的运用策略，机智地将这些资源转化成为教学服务的有效资源，就能促进我们的有效教学，就会让课堂变得更加精彩，就能为新课改的深入开展作出自己应有的贡献。
　　
　　参考文献：
　　［1］孙宏安主编.新课程教学设计――初中科学.首都师范大学出版社.
　　［2］杭州市教育学会主编.教学研究（一）.中央文献出版社.
　　［3］杭州市教科所/课改办汇编.新学习活动.
　　［4］朱慕菊.走进新课程.北京师范大学出版社.
　　［5］吴效锋主编.新课程怎么教.沈阳出版社.
　　［6］王耀村主编.初中科学教学案例专题研究.浙江大学出版社.
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