如何提高小学科学探究有效性 如何提高引导探究式教学的有效性
时间：2018-12-23 19:41:27 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
为了提高引导探究式教学的有效性，避免“假探究”现象的发生，在引导探究式教学实践中应注意以下几个问题。 一、渗透数学思想方法，回归数学本质 由于引导探究性教学是数学教学的一个组成部分，因此也就应当首先关注这种活动的数学意义，特别是，应使学生的探究活动中渗透着各种重要的数学思想方法，而不是一味地追求所谓的真实情景性（生活化）、操作性、体验性等片面化教学。值得指出的是，这事实上也就是美国经由对前些年的课改实践进行总结所得出的一条重要教训：“那些为了建立与文学、历史或科学的联系而肤浅处理数学知识的教材，对学生和数学改革都是有害的。”要使数学探究活动中渗透着重要的数学思想方法，教师当然应首先提高自己的数学素养，努力理解数学的本质，从而很好地挖掘数学的本质问题。
以“复数的有关概念”为例，设计了以下问题与实数作类比进行探究：
（1）若a+b=c+d，其中a，b，c，d为有理数，你能得出什么结论?为什么?若a+bi=c+di，其中a，b，c，d为实数，又能得出什么结论?
（2）实数能用数轴上的点表示，虚数行吗?若不行又怎么办?
（3）如何化简?请你大胆预测一下，以后又怎样化简?
随着学生在课上探究的不断深入，师生共同构建起复数概念的知识结构，并在此解决的过程中，提炼出一些思想方法。问题（1）渗透了反证法，改变a，b，c，d的限制对判断的影响，可加深对问题的理解；由问题（2）学生对“升维”必要性的理解，并与复数相等条件呼应，使数形结合相得益彰；由问题（3）学生理解了引进共轭复数的目的和作用，渗透了配对思想。这里的类比给学生提供了探究概念的情境。
二、创设合理问题情境，提高教学实效
《数学课程标准》提倡“问题情境―建立模型―问题求解―解释和应用”的教学模式，把问题情境放在首位。这里的问题情境教学，就是在教学过程中，按照教学目标的需要，依据一定的教学内容，用真实情境呈现有待解决的问题，在课堂中创造出学习情感、欲望、求知探索精神的高度统一，让探究成为数学教学的“主旋律”。所谓创设问题情境就是指教师精心设计一定的客观条件，如提供学习材料、动手实践、解决问题的方法等，使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起学生的认知冲突，感到原有知识不够用，造成“认知失调”，从而激起学生疑惑、惊奇、差异的情感，进而产生一种积极探究的愿望，集中注意，积极思维，从而取得教学实效。
应该如何创设问题情境？创设怎样的问题情境？假如问题情境的目标设计较低，就缺乏探究意义；设计的过高，虽有利于激发学生探索的挑战性，但容易走入“标签式探究”，教师也难以调控。所以，创设合理的问题情境应被看成有效探究的关键所在。如何尽量避免这种无效劳动，合理地创设问题情境呢？
第一，要有明确性。要小而具体，避免空洞抽象，可把有一定难度的问题分解成几个有内在联系的小问题，步步深入，使学生加深对知识的理解。例如，在教学“直线与方程”这节课时，分别向学生提出以下问题：
（1）集合S={（x，y）|y=x}表示什么?（从数形两个方面去理解）
（2）集合A=（x，y）=1?摇是否表示一、三象限角平分线上点的集合？
（3）集合B={（x，y）||y|=|x|}呢？（感悟直线方程定义中的纯粹性与完备性两者缺一不可）
（4）集合A，B分别表示什么意义?随着这几个具体问题的思考、讨论、比较和总结，学生的思维逐步逼近直线与方程概念的本质特征。
第二，要有启发性。设问应联系学生已有知识、能力及个人经验，提出的问题应是学生乐于思考且易产生联想的。例如，在讲不等式证明的例题时，由于是阴雨天，教室内的光线较暗，于是我用以下问题作引入：建筑学上规定：民用建筑的采光度等于窗户面积与房间地面的面积之比，但窗户面积必须小于地面面积，采光度越大说明采光条件越好。试问增加同样的窗户面积与地面面积后，采光条件是变好了还是变坏了?为什么?学生很快进入了探索状态，井找到了问题所隐含的数学模型：若窗户面积为a，地面面积为b，则a＜b，设共同增加的面积为m，问题即转化为比较与的大小问题。由于有了实际问题背景，同学们的探究热情异常高涨，比较法、分析法、综合法、构造函数法、定比分点法、数形结合法等十几种方法竞相出现。在解题回顾中，师生还共同对问题进行了引申、推广及相应证明，从而增强了学生探究的信息和勇气，领略了成功的喜悦和创造的快乐。
三、重视课堂动态过程，发挥引导作用
课堂是教学的主战场。由于探究性学习“并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”，因此，相应的教学过程就应呈现动态性和生成性，教师不应只做旁观者，不仅要求学生积极主动、自主探究，更要求教师给出必要的、科学的、有效的指导。也就是说，教师在学生的探究活动中应主动“介入”。
第一，适时介入，鼓励质疑。
教学是师生双边的活动，学生不应该成为被动接受知识的容器，教师要适时诱导，唤醒学生的主体意识，鼓励学生独立思考，大胆质疑。例如，已知双曲线的右焦点F（5，0），右准线为x=3，离心率为，求双曲线方程。有学生做出了这样的解答：由已知C=5，=3，所以a=15，b=c-a=25-15=10，所以双曲线方程为-=1.对于上述学生的解答要展示，但不能马上指出其中的错误，而是利用这一时机，激发学生开动脑筋，自己发现解题中的错误：（1）双曲线的中心不一定在原点；（2）题中条件没用上；（3）求得的双曲线的离心率不等于。这样做不仅使学生的错误得到纠正，更重要的是鼓励学生大胆质疑，激发创新意识。否则在教学中还没等学生把问题搞清楚就让他们动手去做，会使得理解能力较弱的学生从一开始就被请“出局”，成了纯粹的“形式参与者”。
第二，铺设阶梯，逐步深入。
对难度较大的探究问题，教师的一个重要工作就是把这些需要解决的问题分解成一系列子问题，降低难度，也就是通过铺设适当的“台阶”帮助学生完成原先完成不了的任务，稳扎稳打、逐步逼近目标。例如，证明对于一切n∈N，都有2≤（1+）＜3成立，可设计如下：
问题1:这个不等式组的证明，着重是对何不等式的证明?
问题2:看到（1+）应该联想到什么?
问题3:利用二项式定理展开后，怎样利用放缩法做出变式替换?
问题4:对于和式++…+怎样做出进一步处理?
问题5:反思这个问题的证明过程，你的主要体会是什么?
这样安排，通过铺设问题“台阶”，层层深入，在学生积极思维的活动中让他们取得成功并饱尝成功的喜悦。
第三，精心指导，方式多元。
教师既是外部监控者，又是参与者和支持者，从而相应的指导方式也就应当多元化。有以下几种方式。
1.民主式：指区别于课堂提问、发问而采用民主平等的对话交流，其主要特征是叙事性的对话方式。
2.故错式：指教师故意暴露自己错误的解题思路或解题策略或思考过程的一种介入方式，是以参与者的角色来表达自己的观点。例如在讲“现有5件不同的奖品分绐4名先进工作者，每人至少一件，问共有多少种不同的分配方案?”时，一位学生的分析具有代表性：由于每人至少一样，故先从5件奖品中选出4件分别分给4人，剩下l件奖品分给4人中任何1人，故共有PC=480（种）。这种思路类似于“排列问题”中的位置分析法，因而得到几乎所有同学的认可，说明错误具有隐蔽性和普遍性。我们没有直接指出错误与否，而是引导学生从简单问题着手，即把奖品数改为3件、人数改为2人，学生利用列举法得出共有6种分法，但按上述解法应有PC=12（种）。学生感觉到解法有问题，经过一番探究反思，终于发现原来5件奖品中任意选4件分给4人，如4件奖品为a，b，c，d且剩下1件奖品为e和4件奖品为e，b，c，d且剩下1件奖品为a，会产生重复计算。这里创设故错情境不但诱发了学生积极探究，而且增强了解题的“免疫力”，更主要的是能使学生参与讨论，在讨论中自觉地辨析正误，取得学习的主动权。
3.重复式：美国数学教育家瑞思尼克说：“重复学生的语言，再一次确认学生的意思，是教师控制教室对话的两种最明显的策略，这两种策略可以让学生的发言，从个体自我意思的表达，转化为全班可以共同沟通的语言。”
总之，引导探究式教学应使学生将数学作为一门探索性的、动态的、发展的学科来学，而不是把它作为一堆死板的、绝对的、封闭的定律来记忆。探究性教学的有效性不仅应当体现参与性、生成性、控制性等三个纬度所表现出的积极的、创造性的、学习者控制的教学评价观，更应在传承中求创新，在反思中求发展。
参考文献：
［1］教育部.中学数学课程标准.人民教育出版社.
［2］孙东耀.福建中学教学.
［3］王祝好.中学数学教学参考.
［4］卢高东.新课程数学探究教学的实践与思考.数学通报，2008.2.
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