教育现象学视野下的教师课程决定研究
时间：2021-07-17 04:01:19 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：教师的课程决定是教师在特定的、由影响教学活动的诸因素多元决定的课堂情境中的呈现。从教育现象学的角度研究教师的课程决定，不仅适切而且必然。以现象学还原的方式进行反思认识到，我们应当避免课程学研究中的机械论、唯理论等先入之见对当今教师课程决定产生影响，澄清教育现象学的观念，这对研究教师课程决定具有重要的意义。笔者在研究项目中的案例证明：以教育现象学的视角探究教师的课程决定，意味着必须回归课程决定本身。教育现象学视域下的课程决定具有如下特质：教师实践智慧是课程决定的关键因素；教师的人格特质决定了课程决定的品质；教师的课程决定是非连续性的、动态的、偶发的；教师关于课程决定的知识是融于教师自身的、知行合一的敏感智慧。
关键词：教育现象学；课程决定；教学机智
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1000-5242(2011)01-0147-05
基金项目：香港政府资助项目“教师教育机钾的现象学研究”(RG19)阶段性成果
作者简介：李树英(1965—)，男，加拿大籍华裔，香港教育学院课程与教学系助理教授，香港课堂学习研究中心副主任，哲学博士。
教师课程决定的研究基本上有两个路径：一是从可见的、可测的课程，如教学科目、教材、有计划的教学活动、预期的学习结果等方面人手，以理性主义的态度和实证主义的方法去确证影响教师课程决定的自然、社会与精神因素；一是从动态的、不可预测的课程决定因素，如从教师意志、教育信念等方面人手，以教育现象学的方式去探究影响教师课程决定的个体因素。笔者认为，教师的课程决定(tcacher curriculumdecision)是教师在特定的、由影响教学活动的诸因素多元决定(over determination)的课堂情境中“此时此地”(here and now)的呈现。从教育现象学的角度来理解教师课程决定就意味着必须进入具体的课堂生活职场。以现象学的视角“看”教师的课程决定为课程学的研究提供了借鉴和独具一格的人文视野。
一、悬置成见：课程决定研究范式之批判与反思
回归教师的课程决定之本真，必须首先运用现象学的还原方式“悬置”理解课程决定之成见。这些成见和预设影响着教师课程决定的直观呈现。悬置这些成见，是直面课程决定现象必须采用的一种还原方式。
教师的课程决定可以分为三个层面：一是政府层面，二是学校层面，三是教师层面。教师的课程决定研究是属于大课程学研究范畴下面的一个分支，它关注的是教师层面的课程决定的微观意义。在西方对教师课程决定的研究开始于20世纪80年代末90年代初，近十年来，这个课题开始受到两岸四地的课程研究学术界的关注。长期以来，课程学研究受传统的机械论哲学、唯理论哲学的影响，一直在科学主义、工具主义、技术主义和理性主义的范式中运行。这些传统和近代的课程研究范式具有决定论、线性、静态封闭、简单性、主客体二分、现实性、实证性、二元区分与独断支配等特征，并重视课程之所要达到的教育目标、所应提供的教育内容、如何组织这些教育经验以及如何进行评价和借鉴。作为世界观的机械论和唯理论对课程决定研究的影响较为深远。课程被视为一个必然的、线性的、确定的过程，而课程决定则被视为控制性的教育决策。课程的线性特征使课堂控制成为可能，而课程决定的控制性则将课堂中的生命活动彻底物化和虚无化。从教育领域看，课程研究中这些传统范式造成了理论与实践的分离，因为唯理性的课程学研究总是从智力和认知活动出发，并未将注意力放在实在的日常生活上。
自20世纪80年代开始，人文取向的课程学研究在激进的学校改革、开放教育与教育选择权等教育改革运动影响下，逐渐受到关注。人文主义精神，就是对科学的绝对论进行反思，进而形成多元的人文科学课程研究方法，如文化的诠释、艺术的批判、文学的分析、女性主义与批判理论等方法。许多学者指出，人文科学课程研究包含有机论、系统论、非决定论、非线性、自我组织、动态开放、复杂性、潜能性、关系网络、互补统合与谦逊关爱等思想。教育现象学便是近年来崛起的一个独特的课程学研究中的人文视角。
二、回归本源：教育现象学对于课程决定研究之意义
教育世界是一个意义丰富的世界。理性主义教育研究范式存在的最大的问题是逻辑地概括教育的本质与规律，从而将教育的生动性抽象为严谨的教育概念。教育现象学在对这一思想方式质疑、批判的背景下应运而生。教育现象学(Phenomenological peda-gogy)创始于20世纪50年代，如今它借助于范梅南一系列著作的翻译出版，在教育研究领域产生了一种弥散性影响。教育现象学具有如下独特的质的规定性。
首先，教育现象学是研究教育现象之“学”而非现象学的教育学或教育的现象学。教育现象学的思想与方法无疑来源于现象学，但它并不是现象学的某个分支，也不是将现象学的方法演绎式地运用于教育问题的研究之中，它关注的是活生生的“教育现象”。所谓教育现象是指教育世界中发生的成人与孩子或成人与成人交往的各种生活情境与体验。关注教育现象，意味着研究者一方面必须参与到生活关系和具体的情境中去，另一方面必须积极地探究生活经验的所有形态和方面。
其次，教育现象学是追问之学而非记问之学。所谓“追问”，是指对自我、对他者的生活体验时刻保持一种好奇的心态，对已有的假定与看法时刻保持一种警惕与质疑。长期以来，教育研究的抽象化和概念化剥离了人们对儿童鲜活的生活世界及生活体验的敏感和好奇，以至于造成教师仅仅关心自己的行为是否“符合”教育理论的规定而忽视了具体的个体的存在。教育现象学认为，教育学不能从抽象的理论文本分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。因此，我们必须时刻保持对教育情境的高度敏感性，了解孩子在具体的教育情境中的真正需要是什么，并采取适合孩子当下情境的行动。教育生活是一种不断进行阐释性思考和行动的实践活动，而教育学则是一门成人与儿童如何相处的学问。
再次，教育现象学秉承了现象学精神的存在方式与生活态度。教育现象学虽不是现象学的简单演绎，但教育现象学同样秉承了现象学的精神。现象学精神是纷繁复杂的现象学运动“变项中的不变项”。现象学精神是指那种将现象学运动中各成员维系在一起的东西。胡塞尔在《哲学与现象学研究年鉴》第一卷上的声明表达了现象学的基本特征：“这些编者没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种共同的信念，即只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”后来海德格尔将这个纲领概括为“面向实事本身”，这一概括成为现象学精神的标志和座右铭。教
