高校公共管理类专业课程群建设探究
时间：2021-06-08 16:04:00 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：从教学效果的持续性评估发现，基于单一课程的高校研究性教学面临困境，需要以课程群建设的改革加以突破。但实践表明，课程群建设存有课程相关性难以形成统一的标准、教学过程组织缺乏操作的简易性、教学资源配置不易具有针对性、教学工作量计算无法精准公平等难点，需要通过改革传统课程设置模式，进行大课程建设；整合课程内容，编撰校本教材；建立团队授课制度，采用双讲或多讲教学模式；强化科研促教学，建构科研型教学团队等措施达成课程群建设的目标。
关键词：公共管理类专业；研究性教学；课程群建设
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）12-0194-03
高校研究性教学的宗旨是培养大学生的思辨能力和解决问题的能力。现有的研究性教学实践基于传统教学模式进行改革，大多围绕单一的课程进行设计，重点在于将研究性教学的相关理念注入教学实践之中。但是，从教学效果的持续性评估我们发现，研究性教学通常在首门课程效果比较明显，而后续课程则成效不彰。究其原因，研究性教学覆盖的每一课程都有学生自主学习的要求，需要完成各种社会调查、小论文、小报告等，学生往往会随课程推移而倦怠或配合度降低，学习效果呈递减趋势。因此，需要对课程构成、教学力量和教学资源进行同步整合，对课程设置进行重新调整，突破课程壁垒，组建一个或多个课程群来进行研究性教学。
一、公共管理类专业课程群建设的理据
从单一课程研究性教学到课程群研究性教学的转化有着充足的理据。根据桑代克的效果率，大学生对教学过程反应结果的感受将决定他们个体或群体学习的效果。单一课程进行的研究性教学效果随着课程的增多和学习的推进呈递减趋势，即学生起初对与中学阶段完全不同的以激发思维为主的研究性教学耳目一新，对于查阅资料、寻找答案、简单的街头调研或读书报告等作业形式，抱有浓厚的兴趣。但是随多门研究性教学课程的展开，他们感觉到课后的学习压力加重，重复性学习增加，学习积极性与效果明显降低。事实上，学习效果本身是大学生对教学过程的重要反应，学生对自身学习效果低下的感知使其充满了挫败感，从而影响学习效果。
班杜拉的社会学习理论提出，人类的学习并非都是个体式的学习，还包括群体性的相互影响这一类学习；人类的学习也并非都是构筑知识体系，还包括社会态度和行为的形成；人的学习也并非通过其行为的直接后果即直接经验获得，而往往通过借鉴其他学习者的行为进行学习。其榜样模仿学习的理论对教学改革是一个警醒，研究性教学过程是教师引领学生学习的过程，教师和学生同为学习者和探究者，不仅同学之间会产生榜样效应，教师对学生也会产生榜样效应。如果在教学过程中出现教学效果的下降趋勢而教师不及时做出调整，对学生产生的负面影响就是将课题探究视为完成作业的机械过程，而忽视了研究性学习对能力培养的要求。因此，教师需要对研究性教学实践中产生的各种问题做出及时的回应。
此外，耶基斯-多德森定律和奥苏泊尔的“有意义的接受学习”理论也为课程群建设提供了理论依据。耶基斯-多德森定律认为动机的最佳水平是随着任务的性质发生变化的。研究性教学的效果需要来自教师和学生双方的中度动机去谋求最佳的绩效。但是，目前围绕单一课程展开的研究性教学过程，教师和学生的动机随着课程的增加和学期的推进而降低。以公共管理类教学为例，新生进校后第一学年的《政治学导论》和《公共管理学》教学中，学生的动机是强劲的，对于任课老师布置的探究性作业，如课程论文、读书报告、街头访谈等都保持着适度的兴趣，并积极主动地思考问题，解决在作业完成过程中遇到的种种困难。但是到了第二学年，随着《行政管理学》《公共政策学》《公共组织学》《公共伦理学》等专业课程的开设，学生的任务明显加重，学习动机减弱，影响了学习效果，能力训练的目的也难以达成。同时，过多知识点的重复使学生产生倦怠感，作业质量下降，影响了教学成就感的实现，进而导致教师教学动机的减弱。课程群的建设有助于减少知识点的反复传授，减少学生课后作业数量，但提高了对作业质量的要求，对来自教与学双方的动机都进行了有益的调整。在奥苏泊尔看来，学生的学习过程总是离不开接受性学习的，是在新旧知识之间进行实质性连接的过程，前期的知识结构和知识储备会对后续学习产生有益的推动，并形成更为丰富的新的知识结构。即便是研究性教学实践亦是如此。新旧知识之间的连接需要是有理由、有逻辑以及有边界的，如果彼此之间有太多的重叠，则会影响学习的实际效果。
二、公共管理类课程群建设的难点
（一）课程相关性难以形成统一的标准
课程群建设首先需要对相关的课程进行整合，但问题是公共管理类专业每一门课程的知识点都有关联性和重叠性，比如公共物品理论会反复出现在《公共管理学》《公共经济学》、《行政管理学》《公共事业管理概论》等课程中；功利主义政治哲学思想在《政治学原理》《西方政治思想史》《公共管理学》《西方行政学说史》等课程中都有所提及；有关“邻避效应”在《公共政策分析》和《社会学》课程中均会讲授。如果只是根据那些重复的知识点进行课程的相关性确认来整合成课程群的话，知识点的边界不饱和，容易形成你中有我，我中有你的情况，很难找到合适的群组类别，课程群划分的操作性不强。如果按照课程的未来应用性来分类，其问题是大学教育的目的是对学生能力的培养，而知识与就业能力之间并不能画等号，更何况一些基础性的课程是其他课程知识建构的出发点，应用性不是显性的，如《法学概论》《政治学原理》《公共事业管理概论》《西方政治思想史》和《西方行政思想史》等。如果以问题导向的教学设计原则用预设课题进行课程整合的话，就必须要求大一新生对教师的课题设计有充分的理解和认知，并必须形成恰当的学习预期，这对于那些刚刚走出应试学习方式的大一新生来说，任务难度过高，不利于适当的学习动机的形成。
（二）教学过程组织缺乏操作的简易性
研究性教学的过程虽然提倡教师与学生的互动以及凸显学生主体地位，提升学生的学习能力、解决问题的能力、团队合作能力和创新能力，然而教学过程的组织还是由教师作为设计主导，它要求教师的智慧和课堂掌控能力，但课程群的建设打破了课程之间的分割，是多位教师进行合作性教学设计、合作性采用多种教学方法、合作性应对学生问题、合作性引导学生思考以及合作性培养学生问题解决能力和挖掘其潜能的过程。也就是说，课程群的建设不像单一的课程教学那样简单易行，需要形成教学团队，是一个集体备课、集体教学、集体对学生进行评估的过程。
