改革开放40年中高职衔接“3+2”学制研究述评
时间：2021-03-27 04:02:46 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：“3+2”作为高等职业教育的一种办学学制，在我国的许多地方都进行了试点，并在许多地区逐渐成为高等职业教育的主要办学模式之一。纵观改革开放40年的时间，我国已经在“3+2”的理论基础、内涵探索和模式体系的领域里取得了许多丰硕的研究成果。首先是以美国“技术准备计划”和职业教育的技术哲学研究为思想基础的理论与改革实践的共同发展；其次是从“贯通”到“衔接”的话语转变；最后是从“考试衔接”到“课程衔接”的模式改革。对这些问题的整体把握，是现代职业教育学制体系迈向成熟的重要一步。
关键词：改革开放40年；中高职衔接；课程衔接；现代职业教育；贯通学制
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）02-0023-07
“3+2”作为高等职业教育的一种办学形式，在我国许多地方都存在并发展着。我们通常所说的“3+2”学制，指的是中高职三二分段制，由部分中专学校和高等职业技术学院经省有关部门批办，招收应届初中毕业生，学制五年，毕业后颁发省教育厅验印的大专文凭。上世纪80年代末，我国东部沿海地区某些省市就出现了“3+2”的办学形式，如上海、浙江等。直至今日，虽然全国许多地方的职业学校都陆续开展了这种办学形式，但事实上“3+2”学制依然处在探索和试点阶段，尚未被推广到全国并成为中高等职业教育的主要办学形式。与此同时，对于“3+2”学制的理论研究也存在着一些诸如概念混淆等基本性的问题。出于这个缘由，本文对改革开放40年来职业教育领域“3+2”学制的研究进行梳理，希望从中发现一些问题，并从整体上把握 “3+2”学制这些年在思想基础、内涵建设和模式建设方面的发展。
一、“3+2”学制的思想基础：从美国“技术准备计划”到职业教育的技术哲学
谈到“3+2”学制的思想基础，首先必须搞清楚一个问题，思想基础是否一定要先于实践探索？也就是说，是否必须先要有思想基础的指导，才能进行下一步的试点工作？显然，对于我国“3+2”学制的发展来说，答案是否定的。我国“3+2”学制的思想基础和改革实践应当是一种相互发展的过程。彼时由某一思想基础指导某一阶段的试点工程，而下一阶段则由试点学校产生的问题来补充理论的缺失，进而产生新的思想基础，从而继续指导学制改革。
纵观我国“3+2”学制的发展脉络，我们可以定位到两个关键历史时期。
（一）美国“技术准备计划”的启示
第一是20世纪90年代中后期，适逢美国“技术准备计划（Tech Prep）”发布和修订，之后的十年里，各类关于“五年一贯制”“中高职衔接”的文献和著作陆续发表，而美国“技术准备计划”也被视作我国高等职业教育学制改革的思想基础之一。在美国1990年《卡尔D·帕金斯职业与应用技术法案》（《Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Act》）中，“技术准备计划”被正式作为美国政府推行的职业教育计划开始实施[1]。
徐国庆第一次将其作为思想基础引入国内职业教育的课程领域。他提到“技术准备计划”的主要特征之一就是普遍地展开中高职之间的课程对话，这为我国当时试点的“3+2”学制提供了一条改革路径，即“中高职之间深层的课程对话与合作”[2]。可以说，这是一次将“技术准备计划”本土化的理念性尝试。赵中泰在对“技术准备计划”的解读中提到，我国的课程整合欠缺的地方是在于“没有切实体现高职课程以人的发展为本和终身教育的目标”[3]。这个观点一定程度上启发了一条新的研究思路，那就是从终身教育的角度去看高职和高职的课程，这同时也是美国职业教育一种基本理念的转变——从学校到工作（School To Work）转变为从学校到生涯（School To Career）。
通过对美国“技术准备计划”的研究，我国职业教育在世纪之交的那个历史时期似乎寻找到了一条可以效仿，至少是可以参考的道路。事实上，从之后的一系列改革措施看来，我国在高等职业教育课程和学制上的种种策略都可以找到美国“技术准备计划”中的理念，包括中高职的课程勾连（三个整合）和以终身教育的角度来考虑职业教育。因此，美国“技术准备计划”可以说是我国职业教育研究在这一历史时期的最重要的思想基础之一。也正是因为这一计划中的理念的一系列本土化研究，我国的职业教育研究者们才找到了21世纪以来职业教育发展的主要方向和路径。除此之外，我國的职业教育也开始更多关注美国的各种计划传达的理念，更注重理念的本土化而不是照搬模式，他们提出的启示也填补了许多职业教育研究的空白，甚至已经尝试为下一阶段的职业教育乃至整个中国教育的发展寻找方向。
（二）职业教育的技术哲学研究
2005年后，经过许多老一辈学者的持续性研究，越来越多的教育学研究者，特别是职业教育研究者关注到了两个问题：
第一，我国的职业教育发展不可能总是照搬其他国家的模式，也不可能总是以借鉴他国的理念为主要发展方式。换句话讲，中国的职业教育亟需建立自己的中国特色职业教育理论体系，相应的，我们也必须从自身出发，去寻找建立这个理论体系所需要的思想基础。
第二，职业技术教育学归根到底是教育学，教育学是一门科学，而若要从科学的角度去认识职业教育的本质特征，就必须从哲学的方法入手，以哲学的高度去总结职业教育发展规律。自然而然地，技术哲学作为哲学的一个重要分支，开始被用于系统研究职业教育的基本理论问题，以便建立一套有别于普通教育的职业教育理论体系。
这些年来，学者们关于技术哲学的研究主要可以分为三类：一是经典思想回眸：阐述职业教育思想中的技术哲学因素；二是宏观影响探究：论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义；三是内在联系分析：从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处[4]。这一次研究的转向直接催生了一大批优秀的、有价值的研究，例如，徐国庆出版了实践导向的职业教育课程——技术学范式，深刻剖析了技术的独立性，并以此为理论基础论述了实践导向职业教育课程的内涵[5]。自此之后，国内的职业教育研究者们逐渐意识到了从技术哲学角度出发，用技术学范式研究职业教育的必要性。此后，何洁及时发现了中国职业教育领域的技术哲学研究存在的问题之一是研究的主体结构不合理。她一针见血地指出，中国的技术哲学研究者们存在“长期与技术发展相脱节”“未触摸到技术发展前沿”的问题，并且列举了同济大学职教学院的多位博士生在他们的技术领域找到突破点的例子[6]，鼓励具备技术方面专业背景的研究者来深入研究技术哲学。近几年，关于技术哲学的研究越来越趋于具体化和专门化，学者们尝试用技术哲学的眼光去看待“工匠精神”、现代学徒制等十分具有中国特色和现代意义的问题。任雪园、祁占勇在技术哲学的视野下分析了“工匠精神”的本质特征是“匠技”“匠心”“匠魂”，并据此提出了培养新时代工匠精神的策略[7]；李文斌从技术哲学角度提出现代学徒制的逻辑起点应是技术，在路径上应以技术创新提升现代学徒制的层次性，以技术规律替代教育规律[8]。
