高职院校“双师型”教师“师范素质”培养探讨

时间：2021-03-26 00:06:30　来源：雅意学习网本文已影响人

　　摘要：针对高职院校“双师型”教师“行业素质”和“师范素质”发展不平衡的现状，在阐释“双师型”教师及“师范素质”基本内涵的基础上，分析了“双师型”教师“师范素质”不足的原因及其对高职教育造成的消极影响，提出了提高高职院校“双师型”教师“师范素质”培养的对策。
　　关键词：高职院校 “双师型”教师师范素质一般对策
　　引言
　　我国高职教育经过20多年的发展为我国经济建设培养了大批的专门人才。而高职院校的师资队伍建设则是关系到我国高职教育可持续发展、高职院校办学特色和人才培养质量的重大战略问题。正如邓小平同志所说的“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”
　　那么，高职院校究竟需要什么样的教师呢？我国高职教育的培养目标是为行业生产、服务和管理第一线培养高素质劳动者和技能型人才[1]。虽然这类人才的专业理论只要求“实用、够用”，但专业的职业性、实用性和实践性较强，具有人才层次的高等性、知识的实用性、能力的职业性、人才类型的技术性和就业去向的基层性等特点。这就要求高职院校的教师，不仅要具备一个教师的“师范素质”，还要具备一个工程师或经济师或专业师傅等应有的“行业素质”，也即“双师素质”，通常将具备“双师素质”的教师称为“双师型”教师。
　　一、“双师型”教师“师范素质”的研究和应用现状
　　“双师型”教师是我国根据职业教育培养技能型或应用型人才的需要而对中、高职院校专业课教师提出的素质要求。“双师型”教师概念是在20世纪80年代中后期提出的，当时我国职教界对职业教育特殊性的认识还不够充分，普遍存在着重理论、轻实践，重知识传授、忽视能力培养的问题。针对这一问题，1990年王义澄在《建设“双师型”专科教师队伍》一文中首次提出了这一概念，并提出了通过参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目等途径，进而从能力和素质上达到“双师型”教师的要求 [2] 。2000年教育部在《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》（教发[2000]3号）中第一次使用了“双师型” 教师与“双师”素质教师的概念等。关于“双师型”教师的本质内涵，国内学者的研究更是众说纷纭，至今尚无统一的说法，其中比较有代表性的主要有“双证书说”、“双能力说”、“双素质说”、“双融合说”、“双资格说”、“双层次说”等。
　　教育部在总结地方和学校“双师型”教师研究成果和实践经验的基础上，从我国国情和职业教育的现状出发，提出了“双师型”教师应具备的条件[3]，指出“双师型”教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：①有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；②近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；③近五年主持（或主要参与）2项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；④近五年主持（或主要参与）2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同属院校中居先进水平。目前高职院校都以上述教育部对“双师型”教师条件的界定来认定“双师型”教师资格。
　　按照教育学原理，素质是从事某项活动所必备的知识和素养。“师范素质”则是作为一名合格的教师从事教育教学活动所必备的以德与才为基本内涵的知识和素养。包括职业道德、教师礼仪、语言表达、学生德育、专业理论、教学设计、课堂教学、教学研究、现代教育技术等方面的知识和素养。
　　目前，关于高职“双师型”教师“师范素质”培养的研究甚少，而且主要集中在国内。例如，杨新荣以师范生为对象，对师范素质技能的渐进式分段化培养进行了有益的探索[4]；李新和彭鹏认为，兼职教师“师范素质”的培养包括师德培养、教育思想培养和教育技术培养三个部分。加强教师的岗前培训、做好“继续教育”、完善管理制度应成为加强高职院校兼职教师“师范素质”培养的主要途径[5]；吴言认为，聘用兼职教师是一项重大改革举措。它不但有助于缓解职业院校师资数量不足的压力，改善师资结构，更主要的是，它在推动产教结合、手脑并用，提高学校教育教学质量，增强学生岗位适应性方面意义深远。但是大部分兼职教师有一个共性的缺点，即实践能力有余，而“师范素质”不足。提高职教兼职教师师范素质工作尤为重要[6]；王婷认为高职兼职教师缺乏必要培训，并提出了高职兼职教师培训对策[7]；卞华、王艮和王军认为，高职院校兼职教师队伍建设对加强高职院校内涵建设提升高职院校实践教育教学质量，促进高职院校师资队伍建设，发挥着不可替代的作用，但他们对教育教学规律却并不熟知缺乏相应的教学经验和理论水平。因此在兼职教师入职前，高职院校应定期开展教育学、心理学等教育教学理论方面的培训[8]。
　　通过上述文献综述可知，国内学术界对高职院校“双师型”教师“师范素质”的研究还处在起步阶段，而且存在着“双师型”教师的“行业素质”研究多而“师范素质”研究少、兼职教师“师范素质”研究多而“双师型”教师“师范素质”研究少等问题。还有待进行更深广的探索，以期为我国高职院校“双师型”教师“师范素质”培养提供理论支持。
　　由于我国高职院校“双师型”教师（包括兼职教师）绝大多数来源于非师范类本科院校，没有“师范素质”养成的背景，在“双师型”教师的培训上偏重于“行业素质”而忽视了“师范素质”，在“双师型”教师的认定上用教师资格证书代替“师范素质”，“双师型”教师在取得教師资格证书后，自认为自己的“师范素质”过了关，“师范素质”意识变得淡薄，以及为 “双师型”教师“师范素质”培养实践提供理论指导的理论研究缺乏等原因，导致高职院校“双师型”教师“师范素质”不足，并由此给高职院校的教育教学带来了许多消极的影响。例如，由于教师不重视师德修养，学生德育能力差，只“授业”不“传道”，所以不能真正做到教书育人；由于教师不能有效地运用教学手段和方法、合理地驾驭和管理课堂、正确地引导和规范学生，所以不能将知识和技能传授给学生，特别是不能“授人以渔”。这些现象在高职院校的兼职教师中表现尤为突出。这些消极的影响造成了教与学相互脱节，学生厌学逃学，教学质量难以提升的被动局面。

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