【语法词素习得顺序在第二语言习得中的应用】

　　摘 要：本文将克拉申的“词素习得顺序”理论，即在第一语言习得研究中的结论应用于二语习得研究中。通过研究在二语习得过程中的语法词素习得顺序，对目前英语教学中忽视的问题提出见解。
　　基于“词素习得顺序理论”在第一语言习得中存在的真实性，本论文旨在对目前国内英语教学的客观社会环境与第一语言习得环境进行比较分析，对词素习得顺序在第二语言习得过程中的变更性予以分析，并对当前国内英语课堂教学内容的设计顺序提出建议。
　　关键词：第二语言习得 语法词素 习得顺序
　　
　　1.介绍
　　
　　当前国内普遍存在一种现象，许多英语习得者虽然学习英语十几年，但英语习得情况仍然不尽人意。这种失败不仅表现在书面表达方面，也表现在口头表述方面。这其中重要的一个原因就是他们无法摆脱母语的影响。如何摆脱母语的负面影响，利用母语的正面影响，在英语习得中取得更好的成效，这一论题已经成为二语习得研究中的一个重要论题。
　　第二语言习得顺序研究兴起于上世纪40―50年代，它试图证明语言习得机制的普遍性，语料分析法是它的主要研究方法。在这项研究中，语言的词素、句法结构和语用特征等内容发展的顺序性和阶段性，对于“由浅入深，由简单到复杂”地开展英语教学活动具有重要指导意义；而第二语言习得顺序不随母语和学习者年龄的差异以及习得过程中监控条件的改变而改变的理论假设，无疑可以极大地增进学习者的信心。但目前关于第二语言习得顺序研究的充分性问题、“母语对第二语言习得顺序不产生影响”的理论假设以及“准确度顺序”等于“习得顺序”的研究前提等都受到学者的质疑。
　　本文旨在通过对实际现象的分析对以上问题进行论证，旨在证明学习者学习语言是否都遵从相同的语法词素顺序。Dulay和Burt曾经1977年提出：这种语言习得者所共有的词素顺序的相似性是由一种“创造性结构”所引起的，而在克拉申的五个基本假设中，这被称为“自然习得顺序”。本文将克拉申的“词素习得顺序”理论，即在第一语言习得研究中的结论应用于二语习得研究中。通过研究在二语习得过程中的语法词素习得顺序，对目前英语教学中忽视的问题提出见解。
　　基于前人的研究，本文用典型的例子集中分析词素习得顺序以及人们在学习过程中存在的普遍问题。经过全面的分析以后，对第二语言课堂教学提出可行性建议。
　　
　　2.基本理论
　　
　　2.1克拉申的自然习得顺序假设
　　克拉申曾经提出自我监测的五个假设：输入假设、习得与学习、监控、自然习得顺序、情感过滤等。在这其中自然习得顺序假设则是指语言的习得均以一个可预知的顺序进行。Brown曾经在1973年指出，幼儿在第一语言习得过程中对词素的习得是遵从一定的顺序的。而Bailey和Krashen在1974年的论著中则对成人第二语言习得过程中语法词素的习得作出了论述。他们在针对九个语法词素的实验中证实成人在语法词素的习得过程中同样遵从相似的顺序。这一理论无疑对英语教学领域具有很强的实际指导意义。
　　Winitz和Reeds（1975）认为在第一语言习得过程中，人对语言的理解力超过其语言的真实输出（production）大概一年的时间。他们认为这一语言能力的发展过程是大脑的一个功能性的产物，这一程序本身并不能被修改或颠倒。
　　迄今为止尚无确切的证据证明“自然习得顺序”就是确切的语言习得的顺序，但可以假设的是这一顺序是语言建构过程中存在的某一段过程。而且这种自然顺序的存在是成人和孩子语言习得过程中都存在的。语言的熟练过程正是由这一过程所驱使。
　　儿童语言发展过程的语法认知，表现出明显的顺序倾向。Brown（1973）用纵向（longitudinal）法研究三名儿童习得14个词素的顺序，Villiers夫妇（1978）用横向（cross-sectional）法研究21名儿童习得同样14个词素的顺序。他们得出了相同的结果，14个语素习得的顺序只有很小的差别。它们的习得顺序是：1）V-ing；2）on；3）in；4）复数-s；5）went；6）所有格-s；7）be的现在时；8）the，a；9）V-ed；10）现在时第三人称单数动词变化-s；11）has；12）be作助能词；13）be的缩写形式：She’s a girl；14）be作助动词的缩写形式：He’s coming.
　　2.1.1自然习得顺序假设（Natural Order Hypothesis）
　　基于词素研究，克拉申提出了“自然习得顺序假设”。这一理论认为学习者对语言的各种规则的掌握是基于一个可预知的顺序，也就是说习得者掌握语言的形式，规则或语法总是基于一种类似于存在于第一语言习得过程中的顺序。克拉申也汇报了对成人自然习得顺序的研究，研究表明这一顺序过程与孩子第二语言习得中的情况相似。
　　自然习得顺序假设的提出是基于对第一语言习得过程的研究。20世纪80年代关于语言习得顺序的研究有一令人鼓舞的发现。研究表明在第二语言习得过程中习得者，无论其年龄或第一语言背景有何不同，对目标语的语法结构知识的掌握过程的确存在一个可预知的自然习得顺序。一些学者，例如H.Dulay、M.Burt等，发现不同语言背景的习得者在第二语言习得过程中经历的是同一个相同的习得过程。
　　自然习得顺序假设的成立也可从其它语言学理论得到支持，例如Chomsky（1976）提出的UG（Universal Grammar）理论。因为这一理论能够解释为什么孩子是这样逐步理解母语的，也就是说UG在第一语言习得过程中所充当的角色。如果自然习得顺序在第一语言习得和第二语言习得顺序中具有相似性，那么UG在第一语言习得过程和第二语言习得过程中都起着决定性的影响。
　　2.1.2自然顺序假设在二语习得中的意义
　　语素习得顺序是二语习得频繁涉及的问题（Bailey et al．1974；Krashen 1981；VanPatten 1984，1995）。“自然顺序”研究是以七十年代初的语素习得顺序研究为开端的。这类研究从语言发展顺序的角度，深化了我们对语言习得这一过程的本质的认识。二十世纪七八十年代，语素习得顺序方面的实证研究颇多，这些研究发现了语言习得遵循一个大致相同的顺序。在总结前人研究成果的基础上，克拉申（1977）提出了“自然顺序假设”，认为语法结构的习得是可以预见的，而且所有的语言学习者的习得过程都遵循一个大致相同的顺序。但这项假设仍然存在争议，有待进一步检验。此外，对于造成这一共同顺序的原因，理论界也说法不一。
　　在无意识状态下的语言习得并不强调语法习得顺序，但在有意识的语言学习过程中，语法学习顺序必须得到强调，这对推进语言学习进程是十分必要和有益的。有关于第一语言习得的研究表明，幼儿对语言的掌握进程并不仅仅遵从所授予的内容，他们对语言的掌握也受到他们本身思想中所固有的东西的影响。
　　自然顺序假设的意义在于，它能使习得者按照一个更为合理而有效的顺序学习第二语言的语法知识，并由此引导一个更为合理的习得过程。
　　2.2语法词素的概念
　　词素可定义为语言的最小单位，即不能再分的单位，再细分则必定改变或破坏原有的词汇或语法意义（张鑫友，2001）。例如：在un desire able ity中有四个词素un－desire－able－ity。
　　任何一种语言的每一个单词都由一个或更多词素构成。以上的例子可以看出，一些词素可以单独形成词汇，比如girl、rely。其它的一些词素则必须和别的词素一起形成词汇，比如-ish，-able。前者称之为自由词素，后者称之为粘着词素（张鑫友，2001）。
　　在二十世纪70年代的第一语言习得研究中出现了语法词素这一概念。语法词素指句子中具有语法功能的词素。这不仅包括一些自由词素，比如“the，is”，也包括一些粘着词素，例如“ing”（表示现在进行时），“s”表示名词复数或用于一般现在时中主语为第三人称单数时，谓语动词的变化。
　　无论自由词素还是粘着词素都具有语法功能。黏着词素仅是语法标志，表明时态、数、所有格等，如
　　（1）John has noticed the change in his friend.
　　（2）As he was walking to the cinema，he noticed an old friend.
　　在以上两句中-ed和-ing并未改变任何词法意义，但其代表了一定时态意义。
　　对于语法词素（如：复数-s，过去时-ed，进行时-ing）的研究为语法习得中存在确定的习得顺序提供了证明。这些有关语法词素的研究表明这一顺序不受习得者年龄和第一语言的差异的影响。
　　
　　3.第一语言习得和第二语言习得的对比分析
　　
　　根据克拉申的相关理论，他将第二语言能力的发展过程分为两种不同类型的过程。Krashen（1982a）将二语习得过程分为两种类型。一方面，掌握语言的过程是一潜意识过程，不同个体之间情况相似，这种潜意识过程普遍存在于各种二语习得过程中，包括课堂环境下。他称这种潜意识过程为“习得”过程。而且他认为也就是在这种无意识状态下“习得”的知识能促成二语中介语向目标语的转换。另一方面，在有意识状态下学习的一些所教授的二语语法知识很难最终被利用到自然对话中。因为在实际对话中，二语习得者往往注意的是“意义”，而不是“形式”。而且这种有意识学习的语言知识最终也不可能转化为潜意识储存状态的“习得”。因此，正规的语言学习指导（instruction）在二语习得中并不主要。因为绝大部分的第二语言不能被“学习”，而只能被“习得”（Krashen和Scarcella 1978）。
　　词素自然顺序理论是语言习得领域的重要发现，该理论在第二语言习得领域的发展正如在第一语言习得领域的发展一样正方兴未艾。研究表明二语习得者的习得进程中的确存在一个自然顺序，但这一顺序是如何影响他们的二语习得进程的仍是学者们研究的重点。
　　第一语言习得顺序和第二语言习得顺序并不完全一样，这主要是因为第二语言习得受到其它一些因素的制约，例如环境、教师和习得者个体差异。
　　3.1环境和教师的差异
　　第一语言习得者习得语言是在自然社会环境之下，头脑中没有母语的影响。而第二语言习得者习得语言则是在课堂环境之下。他们通常没有充分的使用语言的机会。因此第二语言的习得效果通常不能完全等同于第一语言习得。
　　第一语言习得者在智力或理解力方面可能不如第二语言习得者，但却具有很强的学习驱动力及模仿能力。在外语教学中，教师根据教材和教纲对学生进行教学，教学环境也通常仅限于课堂，因此学生难以在日常生活中对所学的内容活学活用。
　　3.2 L1和L2对习得的不同要求
　　第二语言习得作为一门独立的学科形成于20世纪70年代。但在此之前，对该领域的研究就已经开始了。在20世纪50―60年代，对比分析主要将注意力放在母语引起的干扰错误上；到了70年代，错误分析认为在第二语言习得的过程中，母语的干扰是微乎其微的，至少在句法领域是这样；因而，他们主要将注意力放在外语习得过程中，由于外语语言内部本身的复杂性而引起的发展错误上；进入80年代后，第二语言研究倾向于将干扰错误和发展错误纳入中介语分析的框架中加以统一研究。因而，贯穿于第二语言习得发展历程的一条主线就是母语在第二语言习得过程中究竟扮演了一个什么样的角色；或者说，中介语是像某些人所说的，是一个逐渐从母语向目标语过渡，去除母语特征而获得目标语特征的过程呢？还是一个跟孩子习得母语方式相似，逐渐创造出一套目标语规则系统的过程呢?这其中，对比分析支持前一种观点，而错误分析则支持后一种观点。第二语言习得从最初的对比分析，转到后来的错误分析，实证研究发挥了重要的作用。这些实证研究主要集中在句法领域，其中最具代表性的是Dulay和Burt对英语语法词素的研究。
　　输入假设（Input Hypothesis）与自然习得顺序假设有直接的联系。一些研究者发现第一语言习得顺序可以对第二语言习得起到推进作用。
　　Krashen提出目标语言必须以可理解的输入形式提供给习得者。虽然语言输入本身具有一些新的语言结构或知识。也就是说习得者不仅应该注意到语言的形式，更应该注重语言的内容和意义。
　　3.3小节
　　有证据表明，有关语法结构的课堂教学并不能改变语法词素原所遵循的习得顺序Fathman（1975a）。语言习得者的语言输出显示了他们对于不同的语法知识的掌握均遵循一个固定的顺序，同时语言习得者都经历了一系列发展的阶段。尽管在第二语言习得过程中这一过程并不完全等同于在第一语言习得过程中的顺序，例如，在第二语言习得中，现在进行时态标志-ing和复数标志-s就比第三人称标志-s以及一般现在时-s习得顺序优先。
　　Krashen提出三种针对不同语法知识的呈现要求。简单的语法应该最先呈现给习得者；其次是易于记忆的语法知识；再者是不易理解的语法知识，这部分语法知识要求详细予以教授。根据Krashen的观点，语法词素自然顺序只存在于无监控条件（Monitor-free conditions）下。而非自然的顺序则是由于语法考试（pencil and paper grammar-type tests）的介入而存在。试验证明，语法监控引起了规则过去时态和第三人称单数两个语法词素的顺序优先化（Krashen1982）。
　　不难发现幼童在第一语言习得过程的早期阶段并不需要语法词素教学。而如果英语作为第二语言的习得过程则必须较早涉及到语法词素（Roger Brown，1973），因此小学英语教师在小学英语教学中应该教授一些简单语法词素。如系动词be的三种形式：am，is，和are，或者复数形式加后缀“s”。但对于二语习得的学生，现在分词“ing”形式较与前两者则较难掌握。因此在二语教学中，教师对语法知识的教授安排应该遵循语法词素习得的自然顺序规律。
　　
　　4.英语教学中的问题及解决建议
　　
　　4.1英语教学中的问题
　　当前英语教学中，教师非常注重语法教学，课堂上教师通过分析句子结构，解释课文内容，但对语法知识的教学顺序安排上却考虑甚少。由于教师自身素质方面的不足，一些教师也不具备语言学教学理论来指导自己的教学活动。即使一些教师具备诸如“语法词素习得顺序”这样的语言学理论，但付诸于实际操作仍然有客观或主观的困难。在英语教学中，如果忽略第一语言习得和第二语言习得中语法词素顺序存在的不同性，那教学效果也不一定理想。
　　4.2对外语教学的建议
　　第一语言和第二语言语法习得模式具有相似性。这种相似性特征突出体现在第一语言和第二语言语法词素、否定句和疑问句的习得过程中。追根溯源，这种相似性存在的主要原因是人脑天生具有内化语法规则的习得机制。在外语语法教学中，创建高质量的课堂习得环境，有利于内化语法规则。在学习外语语法时，增强学习语法的意识，有助于加快语法体系的习得。外语教材编写者和外语教师在编写教材和教授语法时，要尽量与语法的自然习得规律保持一致。
　　在语言教学实践中，在众多的语法词素中，有些学习者能很快掌握第三人称单数，而有些学习者则将第三人称单数与名词的复数形式混淆。因此教师应该适时引入语法词素的概念，让学生在语言学相关理论的指导下进行语言语法学习与掌握。
　　传统的课堂教学活动总是着重于强调培养学生对语法知识的掌握。语言习得活动也着重于强调语言的输入和课堂互动。在语言教学课堂，学生能接受到大量语言输入，这种输入应该是易于理解并具有意义的。语言的有意义性是基于语言教学本身的（Taylor，1982）。而课堂的互动能调节语言输入的可理解性。当然语言习得要以习得者自身的能力为基础，但习得者自身的能力一定是与其已经具备的语法知识分不开的。因此，要保证课堂输入的可理解性，遵循语法词素的自然习得顺序是关键所在。
　　教师应该提高自身专业素养，具备一定语言学理论知识，并自觉应用到教学实践中。英语词缀知识是词汇知识的一个重要组成部分，对于词汇广度的增长和英语阅读意义重大，拥有一定的英语词缀知识无论是对教师还是对学生而言都很有益处。掌握英语词缀知识的学习者会拓展他们的词汇广度，也因此就可以很轻松地阅读由一些他们所不甚熟悉的单词所组成的阅读材料，尤其会拓展其关于派生词汇等的知识（李平武：2002）。Nagy（1993）就认为有无英语词缀知识将会决定学习者的阅读能力的高低，及其在语言学习水平上的高低。对教师而言，掌握一定的英语词缀知识将是非常必要和有用的，英语词缀知识将有助于教师在教授词汇时能有针对性地帮助学生借助已学过的英语词缀知识，通过比较、对比等方法来猜测他们在学习中所遇到的生单词；拥有一定英语词缀知识的语言教师在教学中能有目的地对其要呈现给学生的教学资料进行挑选、分类，使其成为一个相互联系的有机系统，促进学生对所学内容的理解和记忆。英语词缀知识能帮助教师解决英语词汇教学的难题，而通过英语词缀来教授词汇对拓展学生词汇广度来说意义重大。
　　
　　5.总结
　　
　　英语由三个不同的组成成分构成。它们是单词、短语和语法。对于第二语言习得，单词的记忆是主要的一项任务。常用英语单词是1500个左右。第二语言习得者之所以无法在单词记忆方面取得突破，主要是由于记忆方法不当造成。单词的记忆缺乏系统性，因此记住新词，以往记忆的内容又遗忘了。在单词记忆方面，结合语法词素来记忆应该会有较好的作用。
　　同时，语法词素自然顺序可以指导教师安排教学任务及课堂活动。在第二语言习得中，单纯地强调记忆单词的发音、词汇的拼写或无序地教授语法知识都会影响习得进程的推进。因此无论是教师的教，还是学生的学都应该遵循语法词素自然习得顺序，并付诸于实践。这样的第二语言教学才能取得理想的效果。
　　
　　参考文献：
　　［1］Ellis，Rod.The Study of Second Language Acquisition［M］.London：Oxford University Press，1994.
　　［2］Scovel，Tom.Learning New Language：A Guide to Second Language Acquisition［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004，p43-69.
　　［3］Spolsky，Bernard.Conditions for Second Language Learning［M］.Oxford：Oxford University Press，1989，p46-78.
　　［4］付�.英语词素再议［J］.河南教育学院学报（哲学社会科学版），2006，（01）.
　　［5］刘润清.英语教育研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004，P64-69.
　　［6］隋东.也谈词根和词缀［J］.青岛职业技术学院学报，1988，（01）.
　　［7］汪洪澜.汉英派生词比较研究［J］.宁夏大学学报（社会科学版），1997，（04）.
　　［8］王永春，郑萍.英语学习可用的一种有效途径［J］.潍坊教育学院学报，2003，（04）.
　　［9］王立非.现代外语教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.
　　［10］杨晓岗.大学英语教学中词缀教学的深入――词根教学［J］.宁夏医学院学报，1999，（05）.
　　［11］詹贤均.英语词素分析［M］.北京：商务印书馆，1981.

推荐访问:词素 习得 语法 顺序