教师理解课程时常出现的几大误区
时间：2021-04-07 20:03:12 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
[摘 要]教师对课程的理解是意义的不断创造与生成的一种过程。然而,许多教师在理解课程的过程中出现了重重误区。本文试对教师理解课程编制中出现的误区进行理解和分析,主要涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面。
[关键词]课程理解 教师 误区
自上世纪七十年代以来,课程领域便由同质化的“程序主义”的课程开发,转变为异质性的“多元主义”的课程理解。[1]课程理解就是从不同的角度理解课程,从而构建课程现象、课程“文本”、课程事件的意义。然而,受传统教育观念的影响,教师在理解课程的过程中却产生了一些不可忽视的误区。
误区一:教师把“理解课程”简化为课程设计者意图的机械重建
教师理解课程通常被诠释为教师重建课程设计者的原意,达到教师的理解与课程设计者原意完全一致。人们受古典解释学家施莱尔马赫的观点——将解释学视为“避免误解的艺术”——的影响,认为教师理解课程就是指教师的理解能在多大程度上反映课程设计者的旨意。然而,加达默尔认为:“理解本身不能仅仅视作一种主观性的活动,而应该视作一种转换的活动,在这种活动中过去和当前不断地交互调解。”[2]在加达默尔看来,理解并不是对过去观点的重建,而是一种调解,或者说理解就是把过去的意义置入当前情境的一种调解与翻译。这种调解过程也是一个富有创造性的转化过程,同时还是教师“视野融合”的生成过程。(所谓“视野融合”,就是指教师在过去的理解过程中已经获得的视野与当前课程文本中蕴藏的视野发生融合,并生成一种新的理解——综合视野。)在视野融合的过程中,新旧视野总是不断结合,不断生成某种内涵更丰富的新视野。具体说来,就是使课程文本中所载的知识经验与教师的人生经验相互融合,与教师的精神世界发生根本性的连接。但要使知识真正与教师的精神世界发生关联,与教师的人生经验交互融合,就必须使知识与教师的精神世界形成意义关联。所谓意义,是经过理解而产生的,并不能通过学习而掌握,它并不是知识本身所包含的意思,也不是个人意识强加于知识的,而是个人的精神与Texts(文本)的意义形成融合后产生的可能性。正因为它是可能性,才能引导精神向可能性实现”。[3]这就是说,知识与教师的精神世界所产生的意义关联是建立在教师个体对知识的创造性理解基础上之上的,因此,我们认为理解是联结知识与个体精神的根本方式。如果把“教师理解课程”仅当成是转载课程设计者意图的过程,显然就抹杀了教师在理解课程过程中的自主性和创造性,也是对教师作为“活”的人的主观能动性的桎梏。
误区二:对课程目标理解的浅层化
教师对课程目标理解的浅层化主要表现为:教师对课程目标的理解缺乏个体创造性的深入,认为对课程目标的理解就应该充分尊重课程设计者的意图和宗旨,真实反映课程设计者的思想,而教师只是课程设计者的思想、意图和主旨的传达媒介。事实上,教师对课程目标的理解包括三个层次:①文字材料的理解;②课程设计者的思想、意图和主旨的理解;③教师个体对课程目标的创造性理解。课程设计者的思想、意图和主旨总是通过一定的文字材料表现出来,因此,要切实理解设计者意图、深刻领会课程设计者思想、准确把握课程设计者主旨,就得对文字材料进行深入剖析。通过对文字意义的理解达到对课程设计者设计意图的深刻理解,这是教师理解课程最为关键的一步,也是教师教学工作的基础和出发点,只有在此基础上的一切活动和策略才是有目的、有指导思想的教学。然而,这才是教师理解课程目标的基本环节之始,教师要想对课程目标更深层地理解,还得对其进行创造,即教师除了在理解设计者意图的基础上,还得更进一步地拓展、创造,以使课程目标更清楚、更现实。倘若没有教师个体对课程目标创造性的理解,教师就容易犯教条主义化毛病,生搬硬套地传授课程内容。至于课程设计者为什么要设计这样的课程,为什么选此内容而非彼内容,以及使学生能得到哪些方面的发展,教师根本就不去考虑,这就导致教师成了宣传课程设计者单方面智慧的使者,显然不是理想教育所需要的,理想的教育应该是课程设计者智慧和全体教师智慧的结晶。
误区三:对课程内容的理解依赖于教参
这类误区的出现,主要是因为教师对教参的认识不够明确,认为教参是专家的指示,是真理的再现,只有严格按照教参进行解释和说明才符合课程设计者的意图。这明显地扼杀了教师对课程价值性取向的个体性判别。事实上,教育是由有价值的活动构成的,而课程内容的确定都是基于一定的价值判断和选择的。[4]因此,教师对课程内容的理解必须涉及对课程内容的意义、价值、地位的深切领会和感悟,教师对课程内容理解实在质上就是依据一定的社会价值判断标准,教师的价值观与课程设计者的价值观相互融合,从而达到一种共同的价值判断。
教参对教师理解课程内容固然至关重要,但教师“如果死守教参,忽视独立和自主的文本解读,就是无视自身个体生命的独特性和发展性,就是听任教参的强力灌输和野蛮模糊,让教师自己沦为知识与道德的接受器,教学于是由育人的艺术变成了匠人的职业。”[5]老师解读:在解读鲁迅作品《祝福》一文中有这样一句话:“我很悚然,一见她的眼钉着我的,背上也就遭了芒刺一般。”很多读者以“字匠”的眼光,看到这个句子中的“钉”字,便说这个“钉”字应该是“盯”。其实,这个解释完全是化神奇为腐朽,“盯”字能有什么意味?唯有“钉”才能表明祥林嫂渴望答案的急切心理和“我”芒刺在背的悚然之感。这样的解读在教参中是无法看到的,如果教师没有自主理解的能力,学生不但会错过体会如此精彩一幕的机会,而且还会为这个“钉”字是否误用而发愁。可见,教师对课程内容的理解将直接影响到课程实施的效果,关系到教师对教学方法的选择、课程内容的扩展以及更深层次的意义和价值的发挥。
因此,教师对课程内容的理解不能仅依赖于教参,还应该不断提高自己的自主解读能力,充分利用已有经验,把教参资料仅当作一种辅助性工具,在通过文字材料解读课程设计者设计意图的基础上,创造性地理解课程内容。
误区四:理解课程实施时忽略了对学生的理解
在课程实施的过程中,忽略了对学生的理解是当前教育中常有的现象。虽然新课程理念中明确指出应把教学的重心从“教”转向“学”,但在实际教学中,很多教师观念固化,很难适应这种变化,仍然把关注点聚焦于“教”,即教了些什么,应怎么教等。事实上,课程实施归根结底应聚焦在学生身上,要关注学生在教师的指导下对课程的理解和掌握情况。有学者认为,“良好的教学效果是建立在教师对学生的全面理解的基础之上的。”[6]即课程实施过程中教师对学生的理解很重要。当然,教师在理解学生时,不可回避地要对“学生理解课程”这个命题进行理解。
然而,学生理解课程的意义何在?金生鈜老师认为,“教育意义与受教育者的经验不论是知识意义上的经验,还是生活意义上的经验,总是有距离的。”[7]“正是因为教育作为人类经验表达的一种形式与个体之间存在着间距,二者的相互关联成为必要,而且这种间距保持了二者之间的张力,即学生必须受教育和引导,而教育必须植根于学生的生活。”即教育意义与学生之间的这种差距是不可避免地存在的。同样地,施良方老师在其《课程理论》中也支持这样的观点:“课程实施过程实质上就是要缩小现有的实际做法与课程设计者提出的实际做法之间的差距。”[8]即课程实施的重要功能就是调和这种差距。然而,正是这种差距的存在促使学生必须对其进行调和。为此,教师必须理解如何使课程中蕴含的知识有效地融入学生的精神世界,如何真正影响其精神,如何把这种影响转化为他们的生活经验与人生智慧,以便于不断地更新经验、构成人格,确立现实意义。当教师弄清楚了学生理解课程的意义之后,也就为理解学生增添了强大的动力。
