如何培养孩子的理解力 神入历史与理解力培养的教学研究

　　【关键词】神入，理解力，历史故事，教学方法　　【中图分类号】G63　【文献标识码】B　【文章编号】0457－6241(2012)11－0006－08　　历史除了呈现过去的“事实”之外，还蕴含着人类过去发展和变迁的种种可能，以及人们理解世界的不同观点与见解。历史是在人们的理解中生成的，“不同的理解会导致不同的活动，从而塑造不同的世界”。历史决定着我们的理解力，理解力也规定着我们在解释历史中开辟的视野。因此，提高理解力在历史教学中十分值得关注，本文着力探讨神人历史与理解力的概念内容，以及历史故事在思维培养上的教学示范与应用策略。
　　一、神入历史与理解力的内容阐释
　　“神入”英文为Empathy，被译为“移情”。学者常用角色扮演、涉人、认同、同情认知、同情他人等词理解其内涵。在心理学定义上，“神入”是指“主体进入客体之中去想象客体的研究活动”，即想象自己处于他人境地，并理解他人的情感、欲望、思想和活动的能力。在历史学科中，“神入”是指历史研究者置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去理解历史。作为一种历史思维形式的“神入”，始终以“理解”之学力、“同理”之心态，去解释历史上人们的行为和事件的变迁。
　　理解力在历史研究中的重要性不言而喻。理解不仅是历史研究及教育活动的一种方法，更是方法的灵魂。历史学者“要从永远关上了大门的过去世界获取信息，并使之转化为今人所能领会的历史知识，首先需要使自己深入到过去的世界中，去了解前人的想法、信念、行为以及他们所生活的环境和所处的情势。不经过理解就做出评判，很容易沦为妄断”。可见，如果学者不以“理解”之方法全力“接近”古人，也就不能了解真实的历史，更容易导致对古人的“不公正”。理解力对于神人历史的意义同样非凡。“我们如果不从历史人物的内心来看他们，不像一个演员感受他所扮演的角色一样来感受他们——把他们的想法再想一遍，坐在行动者而不是观察者的位置上——就不可能正确地讲述故事(历史)”。神入历史的理解力，是一种有助于历史学者与某个时代的人物、价值及产物之间形成开放的、对话的态度。“一种始终伴随着历史解释的态度，一种与前人平等对话、为前人设身处地、将过去的人和事置于具体的环境中看待的方式”。历史学者虽不能重现“历史”，但可以凭借理解力让自己进入古人的思想和行动。历史学者的理解不是凭空猜测，而是依据相关的知识来进入过去的社会，“走进”古人的生活。“理解”是一种基本的学识态度，可以解释为一种“愿望”，有了理解的愿望，学者就会极力避免武断和简单化地审视历史，也会努力寻求相关的知识和史料来了解古人的思想、言论和行为。因此，这种愿望也是建构“公正”的历史解释的前提。
　　神入历史的理解，是要将陌生的事物转化为熟悉的事物，它有别于一般意义上的“理解”。“不仅仅是理解事件，而是理解人，理解过去的人和我们是不一样的。”“神入”在理解古人时，还要“进入”过去的制度、观念和趋势。从这个意义上说，理解力有两层含义：“一是‘直接观察的理解’，即对事物表象的理解；二是‘解释性的理解’，即对动机和意义的理解。”理解古人的言行，给予一个是非的评判，是件复杂而困难的事。因为，理解不仅要体验人类千变万化的差异，还要感受古人之间不断交往的脉搏。神人需要超常的理解力，历史学者“必须把自己置于历史人物的位置上，必须感受其处境，必须像那个人一样思想。如果没有这种艺术，不仅不可能正确地讲述故事，而且也不可能解读那些重构历史所依靠的文件”。所以，理解也是一种高超的学习技能。用“理解之手”掸去蒙在过去世界之上的浮尘，是历史学者一种治史的“才能”和“天赋”。“在对陌生的和过去的重构和再体验中清楚地显示出：理解以一种特殊的个人天才为基础。但是，由于作为历史科学基础的理解是一个重要的和持续的任务，这样，个人的天才就变成为一种技巧”。学会并掌握理解的技巧，是评判历史学者专业素养的重要指标。
　　神入历史的理解技巧，主要表现为介入“同情”或“同理”之心。李剑鸣先生说，“历史人物的思想、行为以及与之关联的动机和情境，都深深掩埋在不断累积的时间的烟尘之中；历史学家生活在一个大不相同的世界，如果不对前人的思想和行为抱一种‘了解之同情’，就根本谈不上理解，也就无法做出贴切的历史解释”。对历史理解之“同情”技法，陈寅恪先生也曾有极为精妙的阐述，“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光与精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”。“同情”之技法，主要是让历史学者在当事人的立场和研究者的身份之间保持恰当的平衡；但是，“同情”并不是同意，也不意味着认可。对历史学者来说，“同情”主要是一种意向，学者出于“意向”的客观性去寻找知识和材料，以便更好地理解古人及其生活环境。在理解的过程中，历史学者很容易不自觉地接受当事人的立场，或认同于理解对象，将“同情”完全变成了“同意”，这是不可取的。“同情”还有解释之意味，在理解“过去”时，历史学者要将自己极力想象成历史的参与者；而在解释“过去”时，历史学者则不能让自己变成历史的辩护人，要完全超越历史参与者的立场，站在中立的角度来立论。只有这样，才不失“理解”的本义。因此，我们提倡“理解”要先于评判，就是为了避免以“高明”评判者的身份教训古人、“指导”古人。
　　作为猜测古人动机以解释其行为的“同情”，其内容至少强调三点。第一，古人所处的时代和境遇与今人不同，历史学者应当抱有同情的态度，为古人设身处地的“着想”，要避免用今人的“心思”衡量过去，不以一己之见评判古人。第二，古人的言行都有具体的“情境”，只有将言行置于这种“情境”中才能得到理解；学者要极力“进入”过去的结构中，将自己所具备的现代生活经验与关于过去的知识很好地结合起来，形成一种了解过去的有效能力。第三，理解过去的最大困难，在于今人没有在那个时代的直接生活经验，不免会根据自己的经验和见识来猜测。所以，掌握关于过去的间接知识，也就是过去留下的文字记载和实物遗迹中保存的信息，是历史学者避免臆测的主要方式。故而，“同情”需要占有独特的“史料”和丰富的想象力。 　　神人历史要做到真正的理解，决不是轻而易举的事。“从认识理论的角度来看，历史理解就是理解另一个人，这看来极像在现在的日常经历中去理解其他人，这样，历史理解就进入了更为一般的人际认识范畴(包括自我认识)”。即使当今人们在日常生活中要做到相互理解，也是相当困难的，何况理解与今天相隔遥远、差异甚大的过去的人和事呢?!对于理解中“同情”的艰难情形，陈寅恪先生形象地概括说：“但此种同情之态度，最易流于穿凿附会之恶习……著者有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志……其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远。”实际上，历史理解的困难，源于历史学的两个基本特点。一是“时过事迁”。也就是说，不同时代、不同处境的人，在知识、信仰、环境各个方面都存在差异，他们的思想感情和行为方式也与今人大不一样。处在不同文化中的人，在思想和行为上有极大的差异，用一种模式或标准来看待生活在不同文化中的人，容易导致误解和扭曲。历史学者如果不能突破时代和文化的双重限制，不将前人的言行置于具体的“情境”中看待，就会有“流于穿凿附会”的危险。二是“时境事因”。过去的任何事件只有置于当时的情境中，并与同时期的其他事件相比较，才能确切理解其意义和影响。历史学者孤立地看待过去的人和事，只能妨碍准确地“理解”历史。理解任何历史事物，必须与它同时代的其他事物放在一起考察，才能得出恰当的看法。例如，理解林则徐的思想，只有深入了解近代世界的政治文化，探明他的思想与当时社会氛围的关系，才能准确评估他的思想的价值。所以，把握历史的上述基本特点，有利于摆脱理解的困境，达到真实的“理解”。
　　以理解力神入历史，不仅是史学的一种重要方法，更是学者的基本学业素养。如何从教育规律上分析神入历史的理解力呢?
　　二、神入历史与理解力的教学分析
　　从教育知识本质上说，历史不是供人接受的标准信息形态，而是一门“知识类型”，这门知识类型不仅有人名、年代和事件，更有其自身的结构，有其核心的概念和技能(如：年代与时间，相似与区别，变化与延续，原因与结果，史料与证据等)。2001年修订的布卢姆认知教育目标分类学，用框架分类表把知识类型和认知过程两个维度构成的认知目标表现出来(见表1)。
　　结合神入历史理解力的概念，从该表可以引申出如下结论。
　　其一，表中列出的四类知识，对学习者来说是外在的、贮存于历史教科书、史料或教师头脑中；表上列出的认知维度是学习者把外在知识变为内在能力的思维过程。知识类型不仅是学习的“载体”，还是蕴涵着探究的“方法”。“‘历史’本身就包含着以人为本体的理性探究和理解的过程，要求以史料为证据重构历史，强调‘发展对历史探究的方法或过程的理解’是历史科的中心”。学习的“载体”，是指知识是历史承载物，即“固化的意识形态或道德观念”；探究的“方法”是指依赖于知识的认知活动，即按照历史研究的方式与心理规律而进行的思维训练。“知识维度”是围绕着有意义的“问题”展开，问题的解决是通过“考虑历史具体情境”，“查阅各种证据资料”，“发挥历史想象弥补空白”等，把神入历史的理解落在关键的知识、技能和原理上，发展学生的历史理解力。
　　其二，神入历史的理解，不同于表中认知水平2的“理解”。神人的“理解”是一种潜于认知维度全过程(即认知教育目标的六级水平)的综合学力，它依赖于历史探究程序及相关知识概念。“神入”的理解，不仅是字面含义的领会，还指学生能够运用学科的基本技能来解释历史事物，包括阅读、推敲各种历史叙述，分析、综合各种问题并形成富有创见的历史结论，最终正确认识他人和自我。由此可见，“神人”的理解不仅有对知识本身的“创造”，也有对探究方法、思维程序的“运用”。
　　其三，“程序性知识”和“反省认知知识”对于神入“理解”意义突出。对于历史学习而言，“不是把焦点集中在历史本身或发生了什么上，而是要集中在我们如何发展对历史的认识。最重要的是接触和反应那些探究的过程及获得知识的方法(或方法的重要方面)，其次才是涉及历史探究的成果：历史的实际情境及其发展”。从教育心理学和认知水平上看，“程序性知识”是关于“怎么做”的智慧“技能”，“反省认知知识”是关于“怎么认知”的情感“策略”；这些知识不能靠“记诵”习得，而需要在“学的过程”中深层理解。从知识内容上看，这两类知识不仅强调理解过去生活的多样性、差异性和独特性，以及连续与变迁的相互关系、历史事件与发展趋势的多元因果；还强调理解历史叙述和论据的构建，以及各种互有分歧的历史叙述的本质。在“学的过程”中深层理解这些知识，理解的相关技能就得以促进和活化，历史理解也变得更加有意义了。在一定意义上，“怎样做”的理解技能和情感智慧涵盖了其他类型的知识。
　　其四，神入“理解”的目的是完善学生的认知能力。学习者“不应只学习过去实际上发生了些什么的‘事实性知识’，仅仅是去‘知道那些事情’；更重要的是要学习关于‘历史这门知识是如何而来的’之‘程序性知识’，去知道‘如何知道’”。在历史教学中，学习的任务不仅仅是记诵重要的历史事实，更在于习得基本的“历史观念”与“历史方法”，这需要通过“思维”磨砺和“方法”渗入来完成，即学习者通过扩大自己的视野以及看待世界的方式，达到“既理解历史本体，也理解思维过程；既理解过去，也理解现在”的学习效果。“神入”的理解有助于学生形成完整的认知能力，丰富学生自我的思维品质。
　　结合新修订的认知教育目标分类，历史理解主要包括六个维度的内容，每个维度都有一定的认知水平细目(参见表2)。
　　历史理解的六个维度，展现了历史教学中理解力的深度和广度。那么，神入历史的理解力是如何引导学生学习的呢?概而言之，神人历史具有多样的理解技巧和学习方法，具体表现在以下一些方面。
　　1.神入之理解包含一些简单的想象、认同和同情。学习者以这些“方式”帮助自己理解和解释过去的人为什么那样做。
　　2.神入之理解注重完整把握的历史脉络。在构建脉络的过程，学生对那个时期的关键事件、人物和文化详尽了解；学生借助详知的“脉络”神入历史现象，正确认识历史事物涉及的原本和年代。 　　3.神入之理解需要解读过去人们的行为特点。学生理解过去人们的行为，依赖对历史证据的详尽的分析，在分析、评论过程中学生参与证据的检验和解释，来深刻理解过去的行为。
　　4.神入之理解只是获取一个暂时性的结论。学生对历史的具体理解，不是唯一的定论。理解的过程需要自我检视、回顾和怀疑。所以，历史理解是学生与事实之间不断的交互作用，以及过去和现在之间的不停对话。
　　5.神入之理解需要有一种对过去的直觉感。为了有效地理解，学生对过去要有一种不同于现在的感悟，不要用现在的价值观和信仰去指导过去的人，也不要用现在的社会政治和文化约束力去判断过去的事。
　　6.神入之理解需要呈现多元的证据和观点。即使非常相似的环境，也有完全不同的行为。学生要对过去的言行，持一种尊重、理解、多元的态度。神入历史不能按照一种程序去套用公式、理论或模式，没有适合于过去言行的绝对规则。
　　神入历史，发展学生的理解力，主要有两个教学“支撑”。
　　理解力需“史料”为载体。史料是指帮助学生理解历史的各种文字、图像、实物资源，例如，原始文献、口述记载、历史遗物、图片以及历史遗迹等。由于我们所能接触到的是过去所遗留下来的各种形态的史料，而不是“过去”本身。所以，历史所需要的“证据”间接来源于史料。史料的运用不仅是历史学的基础，也是历史知识存在的基础，更是让学生尝试在证据中重建过去、理解过去的根本。把史料引入教学，有利于学生在学习中发现、理解和重建“过去”，避免学生将历史学习变为僵死记忆、教条总结的活动。
　　理解力需“问题”为抓手。史料不是历史的本身，只为建构宽泛的理解提供了可能的基础。神人历史理解的发展，需要各种问题来支撑。“问题”是指需要通过讨论加以解决的疑难，它反映的是学习者对“已知条件和实现目标”之间的一种心理体验。“已知条件”是指知识储备、初级认知水平和史料素材，“实现目标”则是指高级形式的历史思维与理解。史料只有通过问题，才可以得到不同的理解。由史料引发而来的问题，一般有三类。一是归纳信息的问题。此类问题要求学习者提取、认知或观察史料中的史实。二是引发换位的问题。在“聚敛性”“发散性”思维的促动下，“换位”一方面要求学习者说明、理解、比较、联系相关故事的“情境”；另一方面要求学习者通过“想象”表达假设以及能够解决问题可能需要的预测、推断和重建。三是批判创新的问题。这类问题要求学习者选择、评价及明确表达自己富有见解的观点或信仰。
　　从上述环节的关系看，问题与史料是交互作用的。问题的不断提出与解决促使着史料和问题之间的环状连接和螺旋上升，也促使学习者的历史理解思维逐步树立起来。从史料价值看，历史故事对于神入历史培养理解力具有深远教学意义。
　　三、历史故事与神人理解力的教学示范
　　历史故事，是指呈现人物、事件、制度以及产生这些故事的自然生态环境、社会生存环境和人文环境的陈述性文本。故事具有时间、地点、人物、情节及环境五种要素，“环境”是说前四种要素所形成的社会背景及生态系统。故事与历史相伴相生，讲故事是传统的治史方法，“传统的历史编纂学主要是描述人物故事，以人物为主体的事件故事；即便是叙述典章制度，也是讲制度的制定过程及其实行结果，它也不脱离人物故事和人群故事。正是因为讲故事，所以史籍编纂体裁主要是三大类，即纪传体、编年体和纪事本末体。今日之讲故事是传承的，然而又非纯粹传统的，是反映现代人类社会的知识、观念对历史的理解，是新的意义上的讲故事，不过仍然应是陈述之学”。历史故事是中学教学中重要的学习素材，可以被赋予特别的教学价值。“故事对历史教学就有了新的意义。故事不仅能增加学生的学习兴趣，更为重要的是，它是另一种思维方式，通过故事，学生更容易感悟历史知识，体验历史知识中蕴涵的思想、情感与价值”。可见，教学引入历史故事，符合中学生的主观心理意识和合理想象。故事与历史虽有渊源，但不能将两者混为一谈，历史故事的教学应用，有待于教学的典型示范。
　　基于历史故事，培养学生的理解力，主要以“设问与答案”来训练学生“神入”的理解程度，考察学生的知识认知水平。以故事神入历史，发展学生理解力的主要教学程序是：
　　1.给学生准备故事材料，内含一个明显的矛盾，可以是一个行动或是一个社会习俗，但要出现与其目的完全相悖的结果。
　　2.再给学生与故事有关的背景资料，描述材料所需要考虑的事物，以及当时社会的信仰和价值观。
　　3.要求学生“同情”于故事材料中的那个行动或社会习俗。
　　综合上述教学程序，基于历史故事的理解水平被划分为两个层次，每个层次有其相应的教学策略。
　　水平一：理解故事中与现代价值观相悖的风俗或行为。(理解的深度：分析、置疑和证明)
　　故事示范一：《史记》记载，秦始皇所到之处，如有人说出去就是死罪。有一次，他到梁山宫，从山上望见丞相的车马队，很不高兴。有人把这件事告诉了李斯，李斯以后就减少了随从车马的数量。秦始皇生气地说：“这是有人泄露我说的话。”经审问，没有入承认，于是他下令将当时在场的人全部杀了。
　　1.秦始皇为什么如此在意“丞相车骑的多少”?
　　(一般范式：你认为某时段历史人物采用某一行为的原因是什么?)
　　2.《史记》如何解读“秦始皇的行为”?你同意这一理解吗，说明理由。
　　(一般范式：对某一历史行为的原因，一个当时或当事人的解释，和你的解释会相同吗?)
　　3.后代学者对上则“故事”有哪些不同的理解?你最倾向于哪一种，为什么?
　　(一般范式：在这些解释，哪一个最接近你自己所认为的最佳解释?说明选择的理由?)
　　水平二：以多元立场或因果关系理解故事中的行为。(理解的广度：描绘、联系和延伸)
　　故事示范二：武则天的一则“故事”说：有一位大臣，长得体面，能力又强，深得武则天赏识，就有点恃宠而骄，对武则天的侄辈说话，声气凌厉，武则天看在眼里很不高兴，觉得我尚在，你就这样，我死了，武家谁制得住你。有一天，这个大臣上奏，援古引今，洋洋自得。武则天生气了，说：“你说的这些，我早就知道，不必再说。太宗时，有一匹骏马，没人能制得了。我当时是宫女，就对太宗说，我可以制它，请给我三样东西，一是铁鞭，二是铁木过，三是匕首。铁鞭打它，制不服，就未过住它的头，还是不服，就用匕首割断它的喉咙。太宗听了，很是称许。你今天是不是要尝尝我匕首的滋味!” 　　1.武则天为什么要恐吓这位大臣?
　　(一般范式：历史当事人为什么采取某一行为?尽你所知给一个最令人满意的答案。)
　　2.有人认为这则故事充分显示了武则天的“一股狠劲”，你接受这样观点吗?
　　，(一般范式：历史当事人行为的决定有什么令你感到疑惑。解释你所以选择有或没有。)
　　3.故事中武则天的“做法”，你有哪些“看法”?
　　(一般范式：学生的理解是否对解释“历史当事人的行为”是有帮助的。或观察学生是否从历史人物的角度思索问题，还是从自己的观点出发。)
　　以历史故事理解过去人的行为及动机，审视学生的理解力，既可避免学生断章取义，也能避免学生以当代人价值观来解读历史。教师要知道故事展延的教学价值，既能设计出符合教学目标的故事材料，也能改编教科书的叙事脉络。用历史故事培养学生的理解力，有利于学生两类思维品质的深化、发展。
　　历史故事“丰富”形象思维。历史思维离不开形象思维。只有形象思维，才能栩栩如生地再现历史。在历史理解上，历史故事是久享盛誉的。《史记》《资治通鉴》等史籍中关于“人物”“活动”的故事，其描写的形象化，读来使人有身临其境之感，这就使历史活起来了，立体化了。形象化的描写，可以有助于今天同昨天、前天精神上的沟通和感情上的共鸣，从而加深对历史的理解。舍弃形象思维，历史学就将成为散乱的、干瘪生硬的一盘散沙。但是，历史思维中的形象思维，不同于文学艺术的形象思维。历史思维必须以事实为依据，以重现历史真相为目的，绝不允许将众多的历史人物糅合在一起加以典型化，更不允许在叙事描写中过分采用夸张、虚构等文学手段。例如：“在《三国志》中，陈寿利用翔实的史料，描写的诸葛亮具有忠于职守，鞠躬尽瘁的精神，赏罚分明、严于律己的作风，才智过人、多谋善断的特点，表现出诸葛亮作为政治家、军事家的品格与气质。这是一个令人相信的历史形象。而在《三国演义》中，罗贯中所描写的诸葛亮能呼风唤雨，神机妙算，登坛作法的艺术形象就不那么令人信服”。形象思维是历史理解中不可缺少的思维方式，但它不能取代严密的逻辑思维。
　　历史故事“激活”逻辑思维。历史的过去性决定了研究者与所研究的对象不能直接接触，不能直接观察。所以，历史不能实验，也不能重演。历史研究的唯一途径，只有依靠史料所提供的信息去认识客观历史。故事材料的搜集、鉴别、辨伪和考证，不仅是为了获取真实可信的历史信息，也是为了介入逻辑思维。历史故事的“神人”，不是使学习活动仅停留在搜集材料、研究史实、重构历史图像上，而是通过“了解同情”的方式，深入揭示故事现象的本质，阐发故事“行为”的规律，预见历史的发展趋势。以理解力神人故事，学生找到故事的表象“联系”，是为了对故事内部“行为”的产生和演变作出恰当解释的。换句话说，生动的故事形象是逻辑思维的保证。
　　四、以理解力“神入”故事的设计建议
　　以故事理解历史，以神入培养理解力，教学设计的关键是故事选取。结合神入历史的实践经验，我们提出一些教学设计的建议。
　　第一，选取隐含矛盾争议的历史故事。
　　选用的历史“故事”，要有争议矛盾的思维。故事要能调动学生思维，让学生有一个鲜明的印象，“读”到故事的行为时，就“想”有结合那个时代的“需要”。“神人”重要的是联系“矛盾争议”，形成一些“置疑”。历史故事要暗藏“思考”的玄机，这样“理解”才有深度，“神人”才有广度。故事的“矛盾”可以设计系列“问题”，这些问题能使学生边读边“想”。在故事“矛盾争议”的运用中，教师借助故事的延展，提出可追踪的议题，让学生理解更复杂而富挑战性的问题，激荡出学生的思考力和理解力，维持学生不断的探询。这对培养学生的史学意识与思维能力至为重要。
　　第二，选取蕴含批判价值的历史故事。
　　所谓批判价值，是指历史故事能给学生提供理解、撷取的深层意义。如，理解故事材料的作者，在何时写的、因何而写?是否有其他材料可相互佐证?故事的观点是什么?等。“神入”故事，需要不断品出故事的特性与时代的倒影，即便把故事中的“行为”放到原时代的大环境当中去理解，也能形成批判性的见解。用好故事的批判价值，教学就不能先入为主地告诉学生“定论”，而要以“批判”的方式启发学生，引导得出个性的“结论”；同时，还要在理解中让学生不停向自己发问，以检视是“什么立场和假设”影响了自己对“故事”的理解。
　　第三，选取展现生动细节的历史故事。
　　历史故事的“细节”，看似是“琐碎”，但在展示人物思想、性格和时代背景上起着“素描”的作用。用“细节”神入历史，往往会使学习者见微知著。历史故事中的“细节”具有典型意义，它准确地表现出人物的志趣、抱负，由此勾勒出的历史，逼真传神，历史故事的“细节”，能让历史不再那么远不可及。例如，《史记·王翦列传》记载，秦王赢政把60万精兵交给王翦去打楚国，王翦在出发前后六次要求赐予田产、财物，别人说你这样岂不是太过分了吗?王翦说：“不对。秦王粗暴多疑，现在他把全国的军队都交给我了，我不这样反而会让他起疑心。”这个历史故事中的“细节”不是更能“神人”秦始皇以及那个时代的社会心理吗?!
　　第四，选取一定真实性的历史故事。
　　历史故事的教学，往往注重故事的趣味性。因为有趣味性的故事，适合中学生以感性思维为主的习惯。但是，过分强调故事的趣味性，而舍弃“真实性”，不符合历史教学的本质需要。它需要教师不断“引证”故事的根据，不断促使学生进行推理式的“理解”，这才是以“故事”为话题的教学艺术。历史学的特点不同于其他人文学科，它们之间的结构关系如图1所示。图1逻辑关系说明“真实”需求是历史故事的教学意义，有别于其他学科，“完全凭空或过分教条”的思维方法不是历史的学科“追求”。一般来说，选取的故事要有史书记载的依据，即便是虚拟化的故事，也要有时代的缩影，以便教学能从“非事实中觅出事实”。过分虚拟化或虚构的故事，不适宜在神人中“深入”理解。此外，以“故事”理解历史，故事不要过长，这样能让学生有“思维”的余地。
　　总之，历史课程的价值不在于它记述了什么，而在于学生是否“理解”各种历史记述；历史学习的意义不在于记住什么，而在于学生思考“感悟”到了什么。因此，“神入历史”，本质上突出了历史课程的实践性、探究性，把历史看做一种自主“认识”的心理体验过程。

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