[我们向海伊斯科普课程模式学习什么]
时间：2019-01-28 03:31:38 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要:20世纪80年代后,海伊斯科普早期教育课程模式在整个美国及其他国家的早期儿童教育方案中得到广泛运用。它立足于“有效地促进儿童的发展”原则,坚持从实际出发进行课程设计,并通过为幼儿创设有效的环境,其中包括时间环境、空间环境、物理环境和心理环境,保障了高质量教育活动的实施,为我国学前教育课程改革提供借鉴。
关键词:海伊斯科普课程模式 课程设计 环境创设 学前课程改革
海伊斯科普(High/scope)早期教育课程模式是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里斯的EED课程齐名的三大认知中心的皮亚杰课程模式之一。它根据儿童自然发展的教育规律提出了一套开放式的教育理念和实践结构。海伊斯科普课程由韦卡特和他的同事们在20世纪60年代创建,并在海伊斯科普沛利幼儿学校得到实施运用(Weikart,Rogers,Adcock,&McClelland,1971)。20世纪80年代以后,海伊斯科普课程在与前述两种课程的竞争中脱颖而出,随之在整个美国及其他国家的早期儿童教育方案中得到广泛运用(Epstein,1993)。
笔者认为,海伊斯科普课程之所以得到如此广泛的认同和应用,主要是由于它坚守秉持的为儿童发展服务的基本原则。因此,有大量研究和事实证明海伊斯科普课程对学前儿童的教育是行之有效的,它不但能有效地促进儿童的发展,而且对他们的未来生活也能产生积极影响。多种课程模式的比较研究表明,海伊斯科普课程模式能使儿童意识到并不断发掘自身潜能,在其后的学校学习中更容易获得成功,更能找到满意的工作,并在工作中拥有出色表现;而在社会生活中发生问题或需要福利资助的可能性则会明显减少。海伊斯科普课程的上述实施效果到底得益于什么?我国学前教育界在践行《幼儿园教育指导纲要》(试行)进行学前课程改革过程中可以从中学习什么?下面笔者将就这些问题提出自己的思考,以就教于学界同行。
一、课程设计――从实际出发
1.坚持服从本土需要的课程设计方向
海伊斯科普课程设计的最初愿望是帮助处境不利的学前儿童摆脱贫苦。因为当时所在的学区低收入家庭的儿童留级、受到惩罚和被校外机构治疗的比例较高。当时海伊斯科普课程的设计和教学人员成立了一个计划小组来讨论可能采取的行动过程,希望通过学前教育来减少留级,减少儿童走上邪路的可能性。但它也具有研究的目的,拥有完整的实验设计方案。
在开始课程设计时,他们认为不能仅仅把课程看成是强调“举止和道德”的行为培养模式,课程设计也不是去接受当时流行的给儿童提供一般社会情感支持的观点,而是从儿童的实际需要出发并按照对儿童的预测进行。但从以往文献中发现,当时的课程研究只有有关课程哲学基础的论述,很少关注年幼儿童的智力发展,而已有的注重智力发展的课程又局限于具体技能的训练,注重死记硬背的学习和记忆。出于对这种课程的反感,他们选择了注重儿童学业上的成功和一般认知发展的课程取向。通过30多年边实践边探索的历程,逐渐发展成为今天被各国广为运用的海伊斯科普课程体系,充分证明了其课程编制取向的正确性。
2.课程设计的理论和形态不是一成不变的
海伊斯科普认知发展课程试图给儿童设计一种能有效地促进儿童不断发展的教育课程结构。因此,海伊斯科普课程的建设始终没有终点,而是在不断地发展与完善。
首先,海伊斯科普课程的设计和实践者们认为每一个人在发展上都是独特的,人的各种学习存在着一个关键期,而有效地促进发展的教育可以根据这样三条标准来衡量,即某种教育的经验、经过和方法;其次,儿童赖以成长的社会在不断变化,教育也应对它作出应有的反应;第三,每一个具有“认知倾向性”的教师在把该课程的一般性原理应用到具体不同的实践情境中去时都会产生独特的影响。
3.课程设计的主体应是专家与教师相结合
海伊斯科普课程的开发,不是由课程专家们依据理论编制的,而是由课程专家与教师共同完成的。起初由于没有多少可供参考的理论和实践,参与项目的教师便根据以往在正规学校教学的经验来制定每日计划和目标。尽管教师们的参与热情很高,常在一起开备课讨论会,但在合作中出现的不同观点却非常明显。大家都同意要给儿童提供足够的学科内容,可是在执行计划时还是出现了教师“自行其事”并把课程计划放在一边的现象。这种表面上的交流,实质源于教师的教育惯性,他们不想被迫去接受别人要他们做的事。教学效果也就可想而知了。
在经历了这些变故后,课程专家和教师们开始认认真真、实实在在地合作,每一个人都竭力承担义务,这样就使课程开发走上了专业化的道路。他们共同学习如何在一起工作,并设法解决因不同看法带来的问题。相互的理解终于产生了缓慢进展,特别是通过学习皮亚杰理论,专家和教师们认识到新的儿童指导方法应该和传统的早期儿童教育中最好的方法综合在一起,于是海伊斯科普课程的开发发生了转变,逐步走向把儿童作为主动的建构者和学习者。直至教师和专家们把在实践中得到的经验总结为58条“关键经验”,最终形成了海伊斯科普认知发展课程体系,并风靡世界。
二、教育活动的设计与实施――创设有效的环境
我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》总则中明确提出:幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。但《纲要》并未给实际的幼儿园教育提供创设环境的具体做法,尚需各幼儿园自行研究。而《纲要》在“组织与实施”中又进一步要求,幼儿园的教育活动,是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼和主动的教育过程。那么如何创设有效的环境来促成儿童生动、活泼和主动的发展就成为当前急需研究和探索的问题。海伊斯科普课程的经验正可为我国幼儿园工作者提供可资借鉴的思路。
海伊斯科普课程的创建者韦卡特认为,儿童发展过程的核心是主动学习,所谓主动学习是指由学习者发起的学习,是学习者主动地建构关于现实知识的过程,所以只有向儿童提供丰富的材料,鼓励儿童对材料进行操作和探索,儿童的认知才能得到发展。也就是说,他们认为主动学习环境的创设是儿童主动性学习发生的前提条件。
1.时间环境创设
在海伊斯科普实际的幼儿园环境创设中,灵活的时间安排是支持幼儿产生主动学习行为的重要条件之一,有利于幼儿根据自己的兴趣需要开展活动。幼儿是在对物体的操作过程中不断发现问题和解决问题的,因此探索和操作时间是不固定的,固定刻板的时间规定容易造成幼儿兴趣的缺失,往往刚对这个内容产生兴趣就必须进行下一个全新的活动,只能再重新培养新的兴奋点,造成了时间浪费,难以开展持续的主动学习。如课程表一样精确划分的时间安排往往产生跟着教师的指挥棒走的被动学习,在时间安排上赋予幼儿自主性才容易进行主动学习。
赋予幼儿安排时间的自主性并不意味着幼儿可以想干什么就干什么,完全的自由容易造成幼儿在进行活动的时候费心思考下一步该如何安排,每天有固定的活动程序有利于幼儿理解时间,避免无谓的分心,从而专心投入当前的活动。海伊斯科普课程把一天的时间分成几个固定的时间段,一日常规的建立会使儿童的活动更具有目的性。计划――实施――回顾时间是最重要的活动时间,在教师的帮助下幼儿自主自由地计划自己将要做什么,然后把自己的计划与想法付诸实施,接着分组讨论回顾自己的活动。教师的职责是保证幼儿在一天中能够根据这一先后顺序完成一系列活动,并且保证幼儿有充分的时间进行探索,不需要硬性规定幼儿具体的活动时间表。这种既具体又灵活的时间安排不但有利于幼儿进行自发的活动操作,还保证了幼儿在对物体的操作中可以通过反思得到经验的提升,切实贯彻了主动学习的精神。
2.空间环境创设
为了使幼儿产生主动学习行为,海伊斯科普课程十分强调幼儿园的空间环境创设,“因为它将影响幼儿全部的活动”。课程设置者认为,“幼儿在一个具有丰富刺激但同时又是井然有序的环境中学习效果最佳。”一个主动学习的环境应该为幼儿提供不断选择与决定的机会,因此可以把教室空间分成不同的活动区,每个活动区的材料分类放置,并贴上标记,这样能使幼儿最大限度地利用教室环境,进行独立自主的活动。幼儿在进行主动学习时还可以到户外环境中进行探索。在海伊斯科普课程中,户外活动区的设置借鉴了教室活动区设置的原则,为幼儿的探索活动提供了一个更为宽广的空间。
此外,海伊斯科普课程的空间环境创设不是一成不变的,教师经常根据幼儿实际使用空间的情况对空间环境作一定的调整,以期更好地适应幼儿主动学习的需要。
3.物理环境创设
空间环境的创设为物理材料的投放划分了区域,只有进行了合适的物理环境创设后,空间环境的教育价值才能得到更大程度的发挥,这是因为空间里投放的“材料的可获得性”,即物理环境的创设同样可以对幼儿的主动学习产生影响。材料的数量、种类、类型和陈列都可以影响幼儿的行为,例如材料的复杂性可以维持幼儿的注意力,培养幼儿的社交能力;材料的多样性则有利于幼儿根据自己的意愿选择需要的材料。以主动学习为课程核心的海伊斯科普课程就试图为幼儿提供能激发主动探索的材料来激发幼儿主动学习。教师有意识地将关键经验物化为活动材料和活动情境,幼儿通过充分地与材料、环境、他人的互动以获得学习与发展。海伊斯科普课程注重在环境中投放丰富的、适应幼儿不同发展需要的材料,无论是室内还是户外,每个活动区都放满可以用多种方式使用的材料,供幼儿操作和探索,鼓励幼儿创造性地使用这些材料。同时,这些材料都按类存放,幼儿能够容易拿到这些材料并易于准确地归还原处。大量的材料投放以及使用材料的充足机会为幼儿的探索和操作提供了舞台,有利于幼儿获得主动学习的经验。
海伊斯科普课程与其他一些课程模式不同的是――不要求购置和使用特殊的材料。在发展水平较低、资源贫乏的国家,材料可以来源于自然、家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。这种做法对我国这样一个还很不发达的国家确实非常值得借鉴。
4.心理环境创设
在20世纪80年代之后,海伊斯科普课程吸收了社会生态学的观点,开始重视教师与幼儿之间的积极互动。根据社会生态学的观点,教师与幼儿之间的关系,或者说这种关系形成的心理环境对幼儿的作用重大。幼儿园的心理环境创设比物理环境更复杂,因为心理环境是看不见、摸不着的,但却实实在在地影响着幼儿的行为。幼儿园的心理环境主要体现在幼儿园的气氛和人际关系等方面。“幼儿园环境设计目标的实现,在很大程度上取决于幼儿园心理社会环境的状况,取决与教师与幼儿、幼儿与幼儿之间相互作用的方式和频率。”创设良好的幼儿园心理环境有益于幼儿产生教师期望的行为。因此,海伊斯科普课程要求教师与幼儿分享控制权,关注幼儿的发展水平和兴趣需要,围绕幼儿的能力水平和原有经验提供适当的材料支持幼儿的学习,与幼儿建立真诚的伙伴关系,认真对待幼儿的问题,支持幼儿的游戏活动,力图创设一种宽松和谐的心理氛围,支持幼儿的主动学习。
我国目前正在进行的第三次课程改革,使我们有机会面对和学习各种各样的国外幼儿园课程模式,但是在这个过程中,我们应该明白,这些课程都是在西方文化背景中产生和发展的,它们与中国文化之间存在着相当的距离。因此这些西方课程模式在中国“水土不服”和使幼儿园教师“消化不良”的情况就在所难免。但是我们也不能因此因噎废食,把一切国外学前课程模式的优点全部否定。海伊斯科普课程模式一切从实际出发的课程设计原则告诉我们,幼儿园课程改革应立足于中国文化和中国国情;而在教育活动的设计与实施中,通过创设有效的环境能够激发幼儿主动学习,并造就主动学习的幼儿,这正是我国《幼儿园教育指导纲要》所指明的幼儿园改革的方向所在。
参考文献
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[3]朱家雄等.幼儿园环境与幼儿行为和发展的研究.世界图书出版公司,1996.
[4]教育部基础教育司编.幼儿园教育指导纲要(试行)》解读.南京:江苏教育出版社,2002.
[5]朱家雄等.皮亚杰理论在早期教育中的运用.世界图书出版公司,1998.
[6]玛丽・霍曼,戴维.P.韦卡特等.活动中的幼儿.郝和平等译.北京:人民教育出版社,1995.
[7]朱家雄等.幼儿园环境与幼儿行为和发展的研究.世界图书出版公司,1996.
作者单位:
山西太原师范学院教育系
