教学法 [Content-based,Instruction教学法简论]
时间：2019-01-16 03:30:41 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：近年来，国外CBI教学模式迅速发展，CBI已经逐渐成为英语作为外语和第二语言教学的主流模式。内容依托教学把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学，通过运用语言而内化语言。内容依托教学的理论基础包括语言输入假说、情感过滤假说、“最近发展区”理论等。
关键词：翻译理论；有机融合；翻译实践
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)04―174―02
古人言：“物久则废，器久则坏，法久则弊。”不言而喻，教学模式也要不断更新完善以适应时代发展的需要，与时俱进。正如“盛暑已至，而不释重裘，病症已变，而犹用旧方，未有不喝死而重危者也”，只有“变”才能“通”，“通则久”，万事皆如此，教育教学也不例外。而外语教学的“变”正是变数颇多的地球村时代不可或缺的。大潮流下的经济全球化，知识经济化使得社会对兼备专业知识和外语的复合型及应用型人才高度需求，这种高度需求必然推动高校外语教学模式的改革以适应社会的需求。CBI(Content―based Instruction)教学理念即内容依托教学理念应运而生，并在社会对复合型人才和应用型人才高度需求的背景下得到普遍的推崇。
一、CBI(content―based Instruction)教学理念的产生和发展
CBI(Content―based Instruction)教学理念起源于西方。西方学者奥古斯丁(St.Augustine)于公元389年提出在语言教学中应该以有意义的内容为中心的观点。而CBI教学理念被广泛关注是从20世纪80年代开始的，语言与内容整合式教学(the inte―gration of language and content instruction)逐渐成为教育界和语言界广泛关注的现象。默汗(Mohan)是20世纪80年代CBI教学理念兴起奠基人之一。他于1986年发表了关于内容型语言教学的著作《语言与内容》，这一著作的发表对于许多国家广泛地采用内容型教学法起到了推波助澜的作用，从此CBI教学理念得到普遍推广，许多国家在以CBI教学理念为指导的ESL和EFL的教学中取得了很好的效果。在欧洲，语言教学专家威尔逊是倡导内容教学的先驱，他成功地将内容教学引入双语教学中，之后又将内容教学放到特殊用途的语言教学(ESP)中，从而有效地证明了内容教学法的可行性与时效性。在北美，来自各个研究机构的语言学家和教育家对于内容教学法的理论支撑比比皆是，包括加拿大语言学家Cummins提出的语言能力假设，美国语言学家Krash-en提出的二语习得模式――“监察模式”等。在苏联，教育心理学家维果茨基(Vygotsky，Lev.s)的交互理论也成为CBI教学理论不断完善的不可或缺的一部分。在中国，随着中国各个领域步入WTO的不断深入，随着社会对复合型人才需求的不断增加，在教育理念中的取其精华、去其糟粕指导下，我国大力倡导这种符合时代发展要求的CBI教学理念。许多高校极力推崇CBI教学理念，并将其应用到各个学科之中。众多学者也纷纷各抒己见，如著名学者刘润清教授表示语言本身是个符号系统，这个系统的深度和美感来自它所“运载”的内容；人是智能的动物，在智力上得不到满足时，会感到“智力饥荒”。所以说，语言始终是外壳，没有内容和内涵，仍然无法交际。
二、CBI(Content－based Instruction)教学理念的含义和理论基础
内容依托教学的初期发展强调语言的内容，即通过学习内容来达到语言尤其是第二语言的学习、掌握和提高的目的。随着CBI教学在世界各地的推广和深入，CBI逐渐发展成为CLIL(Content and Lan-guage Integration Learning)，即“内容和语言相结合”的教学，也即本文上面提及过的语言与内容整合式教学(the integration of language and content instruc-tion)，其主要应用于第二语言的教学中，力求寻找语言系统与语言内容之间的联系，进而增进学生的第二语言能力，最终使得学生不仅掌握了学科内容，同时又能对第二语言的学习有很大的帮助。不论是CBI还是CLIL，它们都强调内容的重要性，都主张以内容为依托、为载体。因此，它们的内涵可以理解为，以有意义的主题或学科内容为外语课堂教学的基础和依托，以内容为出发点，把纯粹的语言技能的学习(多指语法和词汇的割裂性的学习)转换成集内容和语言学习于一体的教学――把语言教学与学科知识结合起来，根据教学内容设计教学活动，即把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学，通过运用语言而内化语言。这种教学理念之所以能遍及各国必定有其坚实深厚的理论基础，经过普遍的论证与实践。CBI有其教学理论渊源、心理学基础和语言学基础。其中语言学理论基础最为深厚：
1. 语言输入假说和情感过滤假说。Krashen的语言习得理论为CBI外语教学模式提供了理论基础。根据Krashen的语言输入假说(The Input Hy-pothesis)，目标语输入是外语学习的一个重要条件。他认为，只有当学习者获得一定量的“可理解输入”(comprehensive input)，即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入，而且学习者又能把注意力集中在对意义而非形式的理解时，语言的习得才能产生。语言习得通过语言输入来完成，可理解性输入是语言习得的最基本的途径。因此，课堂教学的重点应放在为学习者提供最佳的语言输入上，以促进语言习得。最佳语言输入必须是可理解的、密切关联的、不以语法为纲的以及输入量足够的。可理解性输入虽然是语言学习的必要条件，但不是充分条件。在外语课堂教学中，语言输入的量和层次是有限的，要使课堂上的语言输入发挥高效率，就要尽可能创造条件让学习者使用所输入的知识。这种输入应从“理解性、趣味性和自然性”出发，以唤起学习者的兴趣及学习主动性，同时也能促进课堂教学的互动。Krashen的另一个重要理论是情感过滤假说(The Af-fective Filter Hypothesis)。他指出，有大量的可理解性输入的环境并不等于学习者能掌握目标语。第二语言习得的过程还受到感情因素的影响。“情感过滤”指的是妨碍学习者习得语言的心理障碍。可理解输入必须通过感情过滤方能为学习者所“吸收”(intake)，从而促进语言习得。由此我们可以看出，外语课堂教学应从传统上单纯的语言教学转向把语言教学和内容教学相结合。语言的生命力在于内容而非形式，因此，语言教学应以语言携带的内容和信息为中心，给学习者提供真实的交际情景，让他们在就内容和信息进行交流讨论的过程中有意义地使用 目标语。
2. 语言学家Cummins认为，学生的语言能力分为两种：基本人际沟通技能(Basic Interpersonal Com-munication)和认知学术语言能力(Cognitive AcademicLanguage Proficiency)。前者是指与情境有密切关联的发生在日常生活中的语言应用，这类语言能力建立在人际互动过程中，不需要较高层次的认知能力；后者是指学生为了完成学习任务所需拥有的较高的语言认知能力。在课堂教学中所使用的语言基本上属于认知学术语言能力，“基于学科内容的语言教学”教学模式也可以将语言学习和学生感兴趣的内容有机结合，帮助学生拓宽知识面，在课堂中给学生就他们感兴趣的话题进行真实交流提供良好的语言环境。
3. “最近发展区”理论。著名教育心理学家Vy-gotsky的社会认知发展理论的中心在于“最近发展区”(Zone of Proximal Development，ZPD)，ZPD指学习者“目前的能力”与“下一个阶段能达到的程度”之间的距离，也就是潜在的可能发展的程度(level ofpotential development)。他认为，学习内容主体应在学习者的经验范围之内，新知识只能从“最近发展区”，也就是原有知识的边沿上逐渐扩大外延。根据Vygotsky的“最近发展区”理论，学生的能力在教师或水平较高的人指导和帮助下得到发展。跟传统教学方式相比，实施CBI教学模式需要学生更主动地学习，并花更多的时间参与各种教学活动，比如小组合作、准备个人报告、收集数据资料等，而且以英语为工具同时学习学科知识。因此，课堂上大量的“可理解性输入”使学生的语言知识不断得到巩固并内在化，促使语言运用自动化，形成“可理解输出”(comprehensible output)，有利于学生技能的全面发展。教师在学生的ZPD里提供协助，组织挑战学生能力的教学活动，让学生在略高于他们独立学习的困难程度中培养他们解决实际问题的能力。在教师的指导下，学生ZPD的区域也会慢慢提升，学生的高层次发展也随之增加。
参考文献：
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[3]Snow，M.A.＆Brinton，D.M.(Eds.).(1997).The content-based classroom：Perspectives on integrating lan-guage and content.New York：Lengman.
[4]Stryker，S.Leaver，B.(1997).Content―based in-struction in foreign language education：models and methods.Washington DC：Georgetown University Press.
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