成人学习者类型与学习成效：基于学习动机和学习障碍探究
时间：2021-05-25 13:49:38 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
成人学习者的类型与学习成效：基于学习动机和学习障碍的探究 ——An Inquriy of Adult Students" Learning Effectiveness in Terms of Learning Motivation and Barriers 作
者：
朱燕菲/纪河
作者简介：
朱燕菲，南京大学教育研究院博士研究生，江苏开放大学教育科学研究院 南京 210093；纪河，院长，教授，本文通讯作者，江苏开放大学教育科学研究院 南京 210036
原发信息：
《中国远程教育》(京)2020 年第 202012 期 第 18-27 页
内容提要：
学习动机和学习障碍被当作透视成人学习者学习成效的两大有力因素。本研究基于类型学研究方法，通过向 J 大学749 位成人学习者发放问卷、依据他们学习动机和学习障碍的行为表现，使用聚类分析、差异检验、判别分析和决策树模型等方法，将成人学习者划分为四种类型：疏离型、理想型、发展型和懒惰型，并进一步检验了其学习成效。研究发现：“弱势”群体——疏离型和懒惰型在成人学习者中占比三成；年龄、以往培训次数、成绩预期是识别不同类型成人学习者的关键个体特征；参与学习的障碍因素对成人学习者学习成效的影响效力高于学习动机；时间障碍并非是影响成人学习成效最重要的障碍因素。研究结论有助于高等继续教育围绕人才培养目标更好地满足成人学习者多元化的学习需求，为成人学习者提供更适合的教育。
An Inquriy of Adult Students" Learning Effectiveness in Terms of Learning Motivation and Barriers
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词：
成人学习者/类型化分析/参与学习/学习动机/学习障碍/学习成效
期刊名称：
《成人教育学刊》 复印期号：
2021 年 04 期
定稿日期：2020-09-27
[中图分类号]G442 [文献标识码]A [文章编号]1009-458x(2020)12-0018-10
伴随着科学技术的日新月异、经济结构的转型升级以及日常生活世界的无限敞开，成人学习需求呈现出更加多元化、个性化、终身化的发展趋势。这一趋势通过 2009、2013 和 2016 三份《全球成人学习与教育报告》主题——从“成人教育、成人扫盲”到“反思扫盲”再到“学习者健康和幸福感、就业和劳动力市场、社会，公民和社区生活”的更替得到清晰呈现，即在社会发展的新阶段成人学习者的学习需求涵盖了职业、生活、自我发展等诸多方面。这无疑对继续教育和培训提出了新的挑战，在“以学习者为中心”的教育生态中，如何满足成人学习者日益增长的学习需求，提供优质教育服务，保障学习成效？显然对成人学习者群体的研究非常重要。
成人学习者是具有高度异质性的群体，尤其在当今社会阶层日益复杂、分工日益细化的背景下，以年龄、性别、区域等人口学变量来反映成人学习者群体特征无疑过于泛化。有学者提出，结合国家发展语境聚焦重点群体满足其需求(欧阳忠明，等，2017)，但这样做的局限在于很难兼顾
教育公平，无法有效利用成人教育拨款。回到“以学习者为中心”的教育生态中，对于成人学习者群体特征的识别是以成人具体的学习行为作为判断的客观依据，因此我们大胆设想，在学理与技术方法上是否可以找到参与学习的关键变量并以此为标准对所有成人学习者进行类型划分，在他们的共性和个性特征之间寻求互补，从而更有效地识别学习者多样化的学习需求，进而提升其学习成效呢？
类型学(Typology)作为分类研究的重要方法之一可以满足上述需求。它强调从概念意义上划分既定的项目，与基于可观测的经验性特征区分项目的分类学方法(Taxonomy)有所不同(雷家彬，2011)。类型学对异质结构高、需求愈加丰富的成人学习者恰好适用，能够帮助继续教育和培训机构根据学习者类型提供适合的教育资源，提升成人学习者参与学习的成效与质量。
二、研究现状与设计
(一)国外类型学研究现状
国外教育领域对于类型学的研究主要有两大脉络。研究脉络一是以著名成人教育学者霍尔(C.O.Houle)为代表的对成人学习者(成年的、参与教育的学习者)的类型学研究。霍尔根据成人学习动机将成人学习者分为三种类型：目标导向型(有清晰明确的目标)、活动导向型(渴望在教育环境中获得社会机会，与他人展开互动)和学习导向型(把学习视为一种习惯性活动)(Benne & Houle，1962)。此后，诸多学者的研究都在霍尔研究的基
础之上、不断以学习动机为标准细化成人学习者的类型(转引自：崔彦，等，2011)。
研究脉络二是高等教育领域以伯顿·克拉克(B.R.Clark)、亚历山大·阿斯汀(A.W.Astin)、乔治·库(G.D.Kuh)等学者为代表的针对大学生群体进行的研究，这一脉络体现了类型学具体方法技术的革新。最开始以分类学方法为主，像克拉克等学者采取这种方法将学生划分为学术型、社交型、职业型、不墨守成规型四类(魏署光，等，2020)。20 世纪 90 年代以来，研究方法由因子分析(Factor analysis)向以聚类分析(Cluster analysis)为主的实证类型学转变。阿斯汀采用因子分析的方法将学生分为七种类型(Astin，1993)。库等人通过因子分析和聚类分析将学生分为十类(Kuh，2000)。此后，胡寿平等(Hu & Mccormick，2012)和金子元久(转引自：窦心浩，等，2011)等学者采用聚类分析进行了相关研究。
总之，第一条研究脉络是霍尔等学者针对成人学习者的研究，局限在于划分标准只讨论单一驱动因素，“学习者在学习过程中必须克服的困难被忽视了”(Kristeen，2017)。第二条研究脉络可取之处在于采纳了以聚类分析为主的实证类型学研究方法，但研究对象是狭义的大学生群体。
(二)国内类型学研究现状
国内学者主要沿用国外最主流的以聚类分析为主的实证类型学方法、以参与维度为划分标准对大学生群体的类型及学习成效进行探究。比如，有研究者基于参与的时间、行为等分维度将学习者划分为积极主动型、顺应跟随型、被动参与型和消极回避型四种类型，其中积极主动型学习者的
学习成效最佳(王媛，等，2018)。有研究者根据通识课程学习参与的互动性和自主性维度提出全面型、自主型和游离型三种学习者类型，学习成效最佳的是全面型(汪雅霜，2020)。有研究者根据学生参与行为多项数据，将学生分为懒惰型、传统型、全面发展型、游离型、社交型、自学型(徐丹，2019)，其中全面发展型学习者的学习成效最佳。还有研究者根据参与和学习预期将研究型大学学生分为卓越型、跟进型、平衡型、高需求型、社交型和游离型，同上述研究类似，卓越型学生拥有较好的学业收获(魏署光，等，2020)。
但是国内对于成人学习者的类型研究十分有限，已有研究多将成人学习者笼统放在一起，聚焦在学习特征的描述及模型的构建上，或者以职业身份为划分依据(如新型农民、在职教师、司法干警、离退休干部、公务员、下岗职工等)进行个别化的讨论。综上所述，国内的类型学研究聚焦大学生群体，方法紧跟国外前沿，标准主要基于学生参与行为或心理，而针对成人学习者的类型学研究亟须加强。
(三)研究思路与问题提出
通过对国内外文献的梳理，采用类型学研究方法已在国外学习研究领域占有一席之地，被国外研究者视为透视学习者特征、提升学习质量的方法之一。类型学作为一种较为新颖的研究方法刚刚开始得到国内学者的重视。
本研究拟借鉴已有的类型学研究和成熟的学习理论，以广义的成人学习者为研究对象，采用聚类分析为主的实证类型学方法，找寻多元的分类标准形成类型划分并分析学习成效差异。具体的设计安排如下：
第一，采用多元化的分类标准。本研究主要依据两个标准：一是分类应尽量使用多变量、多维度划分对象；二是使用理论基础来进行类型划分(Rich，1992)。
第二，基于成熟的成人学习理论。本研究参考成人学习领域中的亨利和巴奇尔决策理论模型，该理论模型的起点是成人学习者个人特征(年龄、性别、教育水平等)、参与学习的原因(学习动机，改善工作环境、结识新朋友等)，认为这两个方面都与学习机会的信息来源相关，而学习机会的信息来源被分为参与障碍因素、课程属性和教育机构三大因素。成人在决定是否参与学习时会考虑个人特征、原因和学习机会的信息来源，其中亨利和巴奇尔最重视的是动力和障碍因素并将二者整合起来进行分析，能够较好地解释决策过程和成效提升的缘由(见图 1)(梅里安，等，2011，p.58)。因此，依据亨利和巴奇尔决策理论模型，本研究拟通过学习动机和学习障碍两个维度来划分类型。
图 1 亨利和巴奇尔决策理论模型图
之所以选取这一理论模型，一是为弥补国外以霍尔为代表的学者对成人学习者类型研究的不足，即除了学习动机，“透过障碍因素审视成人教育参与问题”是另一个重要的视角(梅里安，等，2011，p.45)。二是成人
学习者与大学生群体不同的是，他们是“迫于一定的社会压力才开始学习”，“大多数是为了职业发展”(纪河，2004)，因而动机与障碍一推一拉的双重作用力可以更好地反映成人学习者的特征，以此为划分依据也更具说服力。
第三，具体研究方法设计。其一，本研究采用国内外主流的以聚类分析为主的实证类型学方式。益处是可以通过多样的行为或心理特点清晰区分类型。其二，对于聚类的科学性问题，本研究采用判别分析(Linear Discriminant Analysis)进行验证。目的在于，建立线性组合、用最优化的模型来判别归类的质量(任志娟，2006)。其三，形成类型之后的成效分析。本研究采用差异检验分析不同类型学习者的学习成效，再用决策树(Decision Tree)模型挖掘学习动机、学习障碍对所有类型成人学习者学习成效的影响效力并进行排序(肖勇，等，2008)。
综上所述，提出本研究关注的主要问题：第一，如何基于学习动机和学习障碍对成人学习者进行有效的分类？第二，不同类型成人学习者的学习经历、学习成效是否存在显著差异？第三，学习动机和学习障碍对不同类型成人学习者的影响效力如何？
三、研究工具与关键变量
(一)样本分布
J 大学是一家典型的成立已有 40 年的专门服务成人学习者的成人高等院校，与其所在的省域中 73 所市县学校共同构建了覆盖全省城乡的办学系统，被联合国教科文组织认定为世界巨型大学联盟成员。目前共开设
38 个专业，以在线远程学习为主。从人口学变量包括性别、年龄、职业、学历等方面看，J 大学生源具有异质性特征，适合作为成人学习者类型学探究的样本。
本研究自 2019 年 4 月 29 日通过网络途径采用分层随机抽样的方式向 J 大学在校在读在籍的 2017-2019 年入学的本专科成人学习者发放电子问卷，严格排除重复问卷、缺损问卷(缺损值高达 30%)、答卷时间低于100 秒的问卷，最终获得有效问卷 749 份。样本的人口学变量分布见表1。
表 1 样本的人口学变量分布 名称 选项 频数 百分比(%)
性别 男 406 54.21
女 343 45.79
年龄 20 岁以下 20 2.67
21～25 岁 108 14.42
26～30 岁 186 24.83
31～35 岁 190 25.37
36～40 岁 163 21.76
41～45 岁 64 8.55
46～50 岁 15 2.00
50～60 岁 3 0.40
学历 初中及以下 34 4.54
高中 608 81.18
大专 99 13.22
大学本科 7 0.93
硕士及以上 1 0.13
职业 农民 10 1.34
工人 115 15.35
公司职员 413 55.14
政府、学校及事业单位 74 9.88
个体从业者 79 10.55
其他 58 7.74
从业后的继续 从未有过 297 39.66
教育或培训经历(以去年一年的培训经历为参考) 1～2 次 357 47.66
3～5 次 81 10.81
6～10 次 6 0.80
10 次以上 8 1.07
婚姻状态 缺损值 28 3.74
已婚 564 75.30
未婚 157 20.96
是否已育子女 否 189 25.23
是 560 74.77
对成绩的预期 缺损值 11 1.47
非常靠后 16 2.14
中等偏后 52 6.94
中等 448 59.81
中等偏前 191 25.50
非常靠前 31 4.14
合计 749 100
(二)研究工具与核心变量
1.学习动机
学习动机(Learning motivation)是激发个体朝向某一学习活动、维持已引起的学习活动的内部启动机制(潘获，1980)。对于成人学习者而言，最具代表性的测量工具是博希尔编制的“教育参与量表”(Education Participation Scale，EPS)，五点计分，六个维度，分别为社会接触(Social Contact)、社会刺激(Social Stimulation)、职业进展
(Professional Advancement)、社会服务(Community Service)、外界期望(External Expectation)和认知兴趣(Cognitive Interest)(崔彦，等，2011)。
考虑到原量表的题目数过多不适合网络测试以及问卷本土适用问题，本研究考量前人学者(陈潇，2013；肖凤翔，等，2015)的探索性因子分析结果，删除表述不清、语义重复且质量不高的题目(因子载荷量少于 0.40的题目)，并对问卷进行了质量检验，剔除题目少于三个因子或者横跨两个因子的题目，删除因子载荷量少于 0.40 且特征根值必须大于 1 的题目，最终形成由 14 道题目构成的简明版的我国成人学习者参与学习动机问卷。问卷由四个因子构成：因子 1 包含 4 个题项，涉及职业发展和进步的动力，对应原 EPS 量表的“职业进展”；因子 2 包含 3 个题项，指个体赶超他人和提升社会地位的动力，对应 EPS 的“社会刺激”，同时为便于理解重新命名为“社会比较”；因子 3 包含 3 个题项，涉及个体结交人脉、与他人互动的动力，对应 EPS 的“社会接触”，重新命名为“人际交往”；因子 4 包含 4 个题项，是关于服务社会、履行公民职责的动力，对应 EPS 的“社会服务”，重新命名为“社会责任”。上述四个因子均采用李克特五点量表测量，信效度检验均通过，Bartlett 球形度检验KMO=0.956；近似卡方=13581.16；df=91；p＜0.001；总体信度0.972，四个因子信度分别为 0.938、0.917、...
