【语文课改中应当破除的几种迷惑】课改
时间：2019-01-02 03:29:07 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
新世纪第一轮基础教育课程改革正如火如荼地进行,语文教学改革作为基础教育改革的重要组成部分,同其他学科一样也在经历着改革带来的阵痛。这种新旧交替或新旧蜕变的阵痛直接表现在对语文教学领域有关问题的认识上,对传统教育教学观念的扬弃上,对新理念和传统理念的整合上。这些表现是对课改的一种迷惑,这些迷惑普遍存在,阻碍了课改的步伐,困惑了一线教师的大脑,使课改发生了偏向。
一、如何看待“基础知识”
什么是基础知识?是指“字词句段,语修逻文”。对于基础知识,传统观点认为,它是语文能力形成的基础,语文基础知识与基本能力同等重要,并且是语文教育的核心,所以在考查时,应与侧重于能力的阅读和写作并驾齐驱。而课改的精神是,学生花大量的时间和精力去记、背一些语法、修辞、文体知识等内容,对于学生语文学习并没有多大的帮助,应让学生加强诵读和体验,语文学习只有建立在学生大量的亲身体验和实践的基础上,通过学生自己不断体会和总结才能发挥作用,如果把知识点的学习当作目的而不去实践则会误入歧途。以上两种观点有碰撞也有交叉,而并非人们认为的势不两立,新课标并没有将基础知识一棍子打死,而是针对以往语文教学过程中过于追求静态的知识及基于静态知识之上的机械操练,作出了重新定位。在新课标中,基础知识是一种动态性、可促进学生发展的知识,它不是一种孤立的死知识,不能把单纯追求基础知识作为教学的目的。关于基础知识的定位,叶圣陶先生也早有论述:“语言文字的学习,就理解方面说,是得到一种知识,就运用方面说是得到一种习惯。这两个方面必须联成一贯。”叶老在论述中没有走偏,既强调了基础知识的作用,又强调了基础知识的旨归是语言运用,简单走向任何一方都是不妥当的。大量的语言实践也已经证明,知识的学习是为读写能力服务的,它不是学习的主体。由此看来,彻底抛弃基础知识的语文教学是过于“左”的表现,于语文教学有害无益,是不可取的;过于重视基础知识,从而将其系统化、条理化地加以讲授,为学基础知识而学基础知识,惟知识至上,是极“右”的表现,于培养学生的整体语文素养相去甚远,我们也应坚决摒弃。正确做法应如新课程标准部分《教学实施建议》中所强调的:“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必要进行系统、集中的语法修辞知识教学。”
二、如何看待教师的“讲”
新课改实施以来,一些学校对在语文教学中教师的“讲”有些偏见,有的学校干脆规定了每节课讲的时间。在人们的头脑中“讲”似乎成了“灌”的同义词,“注重讲课的教师就不是好教师”已成为一些人的共识,“讲”的多少与否,成了衡量是否执行新课改的标尺。如此理解新课标,是对课标的极大歪曲。语文课程标准中这样表述:“教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好的环境,提供有利条件,充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见。教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”在这里,教师的“讲”是与尊重学生的见解相对而言的,是说教师不要以一味的“讲”剥夺学生自身的体悟,掠夺学生自身的体验,但新课标并没有彻底否定“讲”。
实际上教师天天都在讲课,不论怎样讲,点拨也好,引导也好,启发也好,总是要讲的。“讲”可能成为“灌”,但并不等于所有的“讲”都是“灌”。叶老曾说:“教师不是来讲书的,尤其不是来逐句逐句地翻,把文言翻成白话,把白话翻成另外一种白话的,他的任务在指导学生的精读,见不到处给他们点明,容易忽略处给他们指出,需要参证比较处给他们提示。当然遇到实在搞不明白处,还是给他们讲解。”叶老看得也很辩证,既反对一味地讲,又注重关键时的讲解。新课改也从来没有排除教师的“讲”,关键是教师的“讲”不能以自己的理解代替学生的理解,不是把自己理解当成最权威的理解塞给学生,让学生接受。教师的“讲”应是为学生进一步思考或自主思考提供支点,提供辅助,使他们在迷惑时走出困境,使他们在纠缠时得以释然;教师的“讲”应立足于激发兴趣,提供支撑,开启思维,指点迷津。要坚决弃绝的是八股式说教、标签式分析。
三、如何看待教师的“问”
传统语文教学相继走过了“满堂灌”“满堂问”的曲折历程,新课改实施以来,鉴于强烈的反传统意识,一提到“讲”和“问”大家就不能容忍,似乎“讲”了“问”了,就回到语文教学的老路上去了。关于“讲”上文已经论及,不再赘述。现在谈一谈“问”的有关问题。“问”是教学的必要手段,课堂提问是课堂教学组织的一种主要形式,是促使教学目标达成的一种必不可少的教学手段。新课标虽然强调“自主、合作、探究”的学习方式,但没有否定“问”之于教学的意义。过去那种重分析讲解的“满堂灌”早已被摒弃,但代之而起的“满堂问”的现象也随着人们对于语文教学规律认识的加深而淡出语文教学的舞台。随着新课标的颁布与新课改的到来,教师组织教学的主要手段“问”究竟还需要不需要?应被置于何种地位呢?
我认为,新课改中不能抛弃“问”,而是要精心“问”,要得当地“问”,只有这样才能调动学生的积极性,使学生产生强烈的求知欲望,自觉自愿地投入到语文学习中去,从而更有效地发展学生的思维能力、理解能力和表达能力。要达到这个目的,教师需要在教学中强化“问题意识”。即在一节课中,提问什么,怎样提问,什么时机提问,都要精心安排,灵活掌握,要把文本研读、教师的教学思路与学生的学习认知规律这三者有机地结合在一起设计问题,做到“问”得“精、巧、活、深”。
所谓“精”,就是精心设计提问,设计的问题要精。没有思考价值的“浅问题”不提,问题太浅,表面上学生对答如流,实际上起不到应有的作用;若是问题过难,超出了学生的“最近发展区”,学生望“问”兴叹,也是不能达到目的的。
亚里士多德有句名言:“思维是从疑问和惊奇开始的。”而体现重、难点,在“节骨眼处”(蒯福棣语)巧妙设置的问题更能点燃学生思维的火花。教师要善于用富有启发性的问题巧妙地激起学生的兴趣,引发学生的思考,这就是“巧”。
“活”,就是课堂上要灵活把握问的时机。教师还需要提高自己的教学水平,针对课堂教学的实际情况,随机应变地引导,及时调控课堂节奏,真正使学生在老师灵活自如的点拨下“活”起来。
“深”就是教师要彻底改变牵着学生走,学生围着教师转的局面。从教师的问转化为学生的问,让学生自主地发现问题、提出问题,借助已有的生活知识和经验,大胆地向教材、教师质疑,并逐步由“敢问”向“善问”发展,一步步向思维的深层次拓展。
四、如何看待教师“制定教案”
教案在语文教学的历史上,曾因有效地、有序地指导教学而备受尊崇,一度被视为课堂教学的“圣经”,拥有至高无上的地位,但随着课改的展开,教案编制中的既定性、凝固性、闭锁性受到了广大语文教育界人士的质疑。摆脱教案的奴役,彻底改变教师作为教案忠实执行者的形象,已在课改的前沿叫得山响,教案在改革浪潮的冲击下似乎摇摇欲坠。教案真的到了“寿终正寝”“山穷水尽”的地步了吗?这个问题的追问,迫使我们回过头来重新审视以往教案存在的利弊。存在之利:使教师的教学成为一个有机的过程;能保证教学有序地进行;能将教师、教学内容、教法、学生等因素融合为一体,便于组织教学;是教师处理教材、组织教学的规划形式,能指导教师将意图实践化。存在之弊:过多地从教师的角度考虑怎样上课,怎样教得方便、教得精彩、教得舒畅,很少从学生角度考虑怎样学得积极,学得主动,学得有滋有味;一切都是预先设定的,教师主要是沿着自己的设计思路把学生引领到自己的“陷阱”里,很少考虑到学生的情绪和感受;课堂教学按部就班,静如止水,顺理成章;每一个环节,环环相扣,密不透风,成了禁锢学生的铁桶阵。
权衡以往教案的利弊,站在语文课改的前沿,我们在冷静地思索教案之于课改后语文教学的意义。课改倡导,以学生为本,充分尊重学生的个性体验和“自主、合作、探究”的学习方式,对于教案的冲击是巨大的,在新的课改精神的推动下,教案如何蜕变自身的形象才能适应时代的要求呢?我认为课改精神指导下的教案,应该“总体上是预设的,微观上是生成的”,要围绕学习者制定。学习者是学生,学生作为一种活生生的个体,带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂活动,课堂必定呈现多变性、丰富性、复杂性,课堂是生动可变的而非一潭死水。因此,要以学定教,重视学生在学习过程中的主体地位,关注学生的自主构建,相信学生,让学生使用学到的知识技能和方法来充分地开展自主学习,把学生置于教学的出发点和核心地位,应学生而动,只有这样的教案,才能使课堂焕发出勃勃生机,呈现出一道优美、流动的风景线。当然,教师根据课堂情况的需要,对预设的教案作出了调整,可能会打乱原有的预设思路,造成一些与自己预设的差异,使教师的应对略显仓促、粗糙;也可能学生的提问并非本节课的重点,甚至五花八门,但教师要充分发挥作用,审时度势,迅速把无机的课程资源转化为有机的课程资源,使教学在有效层面上继续前进,这样,就需要教师提高自身素质,做一个语文教学的“太极高手”,无论学生提出怎样的问题,都将于不动声色中将其化解或借势生成。只要学生的积极性被唤醒,智慧被点燃,情感被激发,创造性得到最大限度的发挥,课堂就有活力了。正如苏霍姆林斯基所说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”
五、如何看待教师“带领学生学习”
教学的本义应该是教师教、学生学,学生在教师的引领、指导下学习,教学相长。但是,建国以后,由于受苏联教学模式等的影响,教师成了一包带办的“管家婆”,成了学生思维和情感的无情掠夺者,教师的作用严重异化。经过1997年全国语文大讨论的深刻反思之后,人们似乎对教师的引领作用表现得极不信任,以致走向了另一个极端:只要教师在课堂上引领学生学习,就是包办,就是观念陈旧,就是不让学生自主。这种观念表现在各地对公开课的评价之中,只要教师领着完成了某项任务,这课就有瑕疵,“怎么不让学生自己体悟、挖掘呢?讲得太多!”诸如此类的话,耳熟能详。这种教学观流弊极深,它已严重影响到了语文的组织教学,弱化了教师的功能,使教师在教学中无所适从,甚至放任自流。现在有些课堂上“放羊”无序;教师唯唯诺诺,不敢表达,一味地作毫无是非判断的肯定,一个劲儿地廉价颂扬,种种行为,莫不与此有关。新的课改开始后,这种影响不但没有消除,反而借着课改要求教师创设宽松、和谐、民主的课堂氛围,让学生自主体验,主动进行知识建构的东风甚嚣尘上,使广大一线教师普遍错误地认为,引领学习就是不符合课改精神,就是剥夺学生的自主。为了澄清这种错误认识,进一步端正课改的方向,我认为有必要对新课标中教师引领学生学习的真正含义作真正的探讨。语文课程标准指出:“教师是平等中的首席。”“平等”是指和学生在人格上的平等,“首席”凸显了教师的引领作用。也就是说,教师和学生是平等的,语文教学应在师生平等对话的过程中进行,教师不再是单纯的知识传授者,不再是学生话语权的剥夺者。教学是教与学的交往互动,这种交往意味着人人参与,意味着平等对话,意味着合作建构,它不仅是一种认识活动的过程,更是一种人与人之间的平等的精神交流。教师从高高在上、居高临下的讲台走进学生,从传道、授业、解惑及“包办者”的身份转化为教学活动的参与者、组织者、合作者、学生思想迷途的引路者、学生思想灯盏的拨亮者、学生思想成果的助产士。只有这样,课堂才能实现智慧的撞击、经验的共享、心灵的契合和理性的升华。总之,民主、宽松、自由的氛围是课堂追求的境界,但它不应是以弱化教师作用为前提,不应让教师失去其固有的职责而成为一个放任自流的旁观者和毫无价值倾向的中立者。
以上迷惑像一片片阴云笼罩在语文课改一线广大教师的心头,破除它有利于让教师拨开乌云见晴天,有利于深化教师对于语文课改的认识,有利于教师规范自身的教学行为,有利于端正语文课改的方向。
