[农村教师长周期全脱产培训模式研究]农村自建房大概需要多长周期
时间：2019-05-04 03:16:56 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：文章基于对黑龙江省农垦建三江骨干教师进行长达近一年的研修培训实践，就长周期全脱产研修培训模式推行的背景、培训模式要素分析、培训模式的特点及其理论基础等进行研究和探讨，以期为委托类教师培训项目提供借鉴。
关键词：农村教师；长周期全脱产；培训模式研究
中图分类号：G725
文献标志码：A
文章编号：1009-4156(2012)06-008－03
一、农村教师长周期全脱产培训模式推行的背景
黑龙江省农垦建三江管理局是我国重要的优质商品粮战略基地，有“中国绿色米都”之称。近年来，随着办学条件的明显改善和硬件建设水平的持续提升，教师队伍相对滞后的专业化水平日益凸显。为此，管理局党委决定斥巨资，大力开展旨在提高教师专业水平的培训。黑龙江省教育学院与建三江管理局院企双方达成合作培训共识。根据建三江管局提出的培训要求，黑龙江省教育学院启动了“农垦建三江管理局中小学教师高级研修班”(以下简称“建三江高研班”)，即用1年的时间，对建三江管理局100名中小学教师进行培训，促进教师教学水平和课堂教学质量的提高。截至2011年5月，已经成功举办三期建三江高研班。
近几年，“订单式”教师培训日益被人们所关注。农村教师长周期全脱产培训模式即是“订单式”培训的一个范例。针对一个区域所开展的教师培训项目有什么特点，如何根据委托培训方确定的培训主体，如何结合教师的教学实际组织实施培训活动，从事教师培训的培训者们与一线参训教师如何建立新型对话方式等等，这些都是值得深入探讨的问题。本文将结合“建三江高研班”的案例，对这些问题进行分析研究。
二、农村教师长周期全脱产培训模式要素分析
培训的要素包括培训目标、培训依据的理论、培训者的特点、受训者的特点、特定的培训内容、特定的培训方式、培训环节与操作程序、培训效果等。本文对农村教师长周期全脱产培训模式的要素分析，主要涉及培训目标、受训教师及其指导教师、培训方式、培训内容、培训效果。
(一)培训目标
该项目的核心目标是，提高农村教师的教学能力，促进城乡教育一体化发展。总体目标为，跳出以往以讲座为主要形式的单纯理论培训和以听评课为主要形式的实践引领，在培训中帮助学员努力寻找理论和实践的结合点，使学员尽快实现先进的教育教学理念和个人视阈的最大融合，并用新生成的带有个性化的理念指导未来的教育工作。以提高教师现代教育理论的基本素养以及对当前课程改革重点、难点问题的认识水平、研究能力与应对策略为培训目标。
(二)受训教师及其指导教师
黑龙江省教育学院与农垦建三江管理局达成协议，每年为建三江管理局以下学校培训100名教师。参加培训的对象是农村中小学的校级骨干教师，以首期建三江高研班为例，涉及地理、历史、生物、数学、思想品德等5个学科。
建三江高研班采用“双导师制”，为学员配备的理论导师都具有副教授以上职称和多年研培工作经验，实践导师都是名优骨干教师。在培训团队的建设上，充分发挥黑龙江省教育学院改革后“研培一体”优势，确定学院内各研培部门专家为主体；并整合本省师范、综合高等院校、教育科研机构，以及省、市、区三级进修教师学院和中学的名师、名家，组成培训专家团队。
(三)培训方式与内容
以第二期为例，研修时间为2009年9月至2010年7月。学员在此期间的研修本体阶段分为三个部分：专题引领期(集中理论学习)、影子实践期(名校挂职实习)、行动设计期(行动设计研究)。加之培训前的调研准备期及培训后的实践印证期共1年的时间。
研修期间，在指导教师指导下，学员的主要研修方式包括理论讲授、案例评介、读书自学、交流合作、观察体验、行动设计、交流分享、导师指导。
从培训方式来看，强调了教师的教育教学实践，涉及听课、教学设计、教研以及班级管理等环节；培训方式既包括教师之间的个体学习，也包括与指导教师及学员之间的协作学习，强调了学员之间的交流与互动。
建三江高研班的研修内容根据阶段的划分而变化。在理论研修阶段的专业引领期，我们精心设计多样化的课程，建构了以理论课程为基础、以专题课程为核心、以案例课程为补充的“三大板块、八个模块”的课程体系框架。既注重教育理论的内涵解读和通俗解析，又关注教育理论与现实需求链接，以及教育理论的表达方式，为研修绩效的提升奠定坚实的、系统的理论基础。建三江高级研修匠心独具地设计了“经典视频案例”课程模块和研修方式，这也是现代培训理念向多元化、多模式发展的创新尝试，更是研培课程资源的科学开发和有效利用。理论培训阶段注重每周一次多样化检测的过程管理与评价，丰富了学员的理性认识，形成了学员的理论积淀。
在挂职实习阶段的影子实践期，我们选择一批名校为基地，采取“双导师制”影子培训，带学员参加省市区教研活动，每两周作一次体验分享。通过深入名校、走进名师，全方位实现影子培训，把学到的理论知识很好地应用于教学实践。在实习过程中，理论和实践导师用最前沿的教育理念、最实用的教学策略帮助学员提高专业修养。他们的指导既基于新课程的教学实践，又有较高的教育理论视野，从不同的角度诠释了新课程的教育理念，架起了一座教育理论通往教师实践的桥梁。
在行动设计阶段的行动设计期，我们基于学员现实工作岗位中的真实问题确立选题，指导学员进行深入的选题思考和分析，开展延展研究，组织疑难问题的专项突破，开展行动方案的答辩交流。制定基于问题解决的、基于任职学校状况的、基于需要和可能的行动设计方案。
(四)培训效果及其形成机制
第三期培训于2011年7月结束，完成了所有项目计划与实施方案中的培训任务。培训成果如下：一是强化了学员的教育理论积淀；二是丰富了学员的教育实践体验；三是提升了农村教师的实际教学能力；四是锤炼了农村教师的专业素质能力；五是探索了黑龙江省农村中小学骨干教师有效培训的创新运行模式。
历时近一年的“建三江高研班”结束后，黑龙江省教育学院开展了调研和延伸服务，赴学员所在学校进行调研巡访，运用量化及质性的研究方法对参加研修的农村教师的研修效果进行研究。通过深入调研及其他途径的学员反馈，大多数学员认为这一培训模式对于全面提高农村中小学教师的教学能力和教学水平十分有效。 1 量化研究。在定量方面，项目小组设计了一套学员问卷，在座谈会上填写。问卷数据显示，学员在自身发展方面，普遍增进了知识与能力，并改变了教育教学行为。
2 质性研究。在质性研究方面，项目小组主要以文本分析的方式收集资料并分析学员研修成效。文本来源于学员的研修感悟和实习日志。对上述材料进行的分析表明，学员对建三江高研班培训普遍表示满意。
总之，根据学员问卷及文本资料，学员的学习成效与发展的维度主要体现在以下四个方面：一是积累了专业知识，包括教材处理、师生关系、授课手段、调动学生、能力培养、习惯养成等方面的知识；二是提升了课堂驾驭能力以及初步形成教学风格；三是把握了提高教学能力的基本原则和手段；四是能够围绕备课标、备教材、备资源、备学生等方面进行教学目标的设计、教学策略的选择、教学过程的设计。农村教师长周期全脱产培训，推动了教师师德水平及教育教学水平的提高，有力地促进了参训农村教师素质的提升。
三、农村教师长周期全脱产培训模式的特点及其理论基础
(一)农村教师长周期全脱产培训模式的特点
与传统的培训方式相比，农村教师长周期全脱产培训具有以下三个特点。
1 农村教师长周期全脱产培训模式的周期比较长(1年)，可以突破以往教师培训中实践环节较弱的瓶颈。长周期的培训模式有效地解决了教师培训中存在的工学矛盾问题。教师参加全脱产学习不会使原本忙碌的工作节奏更紧张，这样不仅能减轻压力，还可以调动积极性。农村教师长周期全脱产培训模式体现研修的立体化。基于已往的培训经验设计的，在把专家讲学作为基本培训方式的同时，又把案例评析、现场观摩、话题研讨、经验分享等模式融入其中。理论联系实践是提升教学水平的重要途径。为使培训收到实效，不仅合理安排理论研修课程，还提供实践研修的机会，使学员积极参与活跃的集体教研备课、评课、议课活动，为农村教师的专业化成长提供了实践性强、操作性高的专业化公共服务平台。
2 农村教师长周期全脱产培训模式在培训团队的建设上体现了开放性和先进性。我们全力发挥教研战线的人力资源优势，有效链接国家级优质教研资源，充分盘活省、市两级骨干教研资源，深层调动基层名优教师资源，形成了以教研资源为主体力量，“上下联动、专兼协同、活化应用、强化实效”的优良培训团队。组成了一支囊括省内“高校专家、省级培训者、省级教研员、骨干校长、名优教师”的、精干的专业化培训团队。高校学科专家的倾力支持，大大提升了培训的前瞻性和学术性；省级培训者、教研员们熟悉教学状况，善于聚焦问题，案例生动鲜活，表达清晰透彻。深受广大学员的欢迎和认同；一线骨干校长和名优教师们现身说法、循循善诱，使农村教师受益良多。
3 农村教师长周期全脱产培训模式强调研修与研修结果受用者的统一性。在传统的培训中，参加培训的学员与学习成果受用者之间的角色分离，常使学习成果难以从理论形态转化为实际运用，使教育的理论学习和实际运用间始终存在着某种鸿沟。而在农村教师长周期全脱产培训模式中，为了检验学员的学习成果，考查学员将学习所得应用于实际工作的能力，要求每位学员反思自己的教学行为，结合自己课堂教学的发展需求，完成一个课例的设计和展示，形成一份基于工作实践的行动设计方案。这种参训学员与学习成果受用者角色的合一，为学习成果即时转化为实际运用扫清了障碍，从根本上提高了培训的实效性。
(二)农村教师长周期全脱产培训模式的理论基础
1，建构主义学习理论。建构主义(constructivism)也称结构主义，它源自关于儿童认知发展的理论。由于个体的认知发展与学习过程密切相关。因此，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。建构主义认为，知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
2 埃利奥特的行动研究思想。埃利奥特指出，行动研究是由实践者在实践中进行的一种研究，是由社会(包括教育)情境的参与者进行自我反省的一种探究。“行动研究的目的在于形成对复杂的时间活动进行整体认识的实践智慧(practical wisdom)，这种智慧能使人对自身在认识的目标、价值和提出事宜的解决方案等方面所遭遇的问题予以清晰的理解和阐释”。
埃利奥特认为，“教学实践既不是来自于理论(而非经验的)的思想运用”，也不是在工作中生产标准化的、可检测产品的技能之简单运用。教学最好应被视为一门实践科学(practical science)，在这门科学中，理论和实践是相互作用的关系。实践之技能(practical skill)，本质上并非简单之技术，它们由与如何行动相一致的价值和理解所构成。这些价值与理解构成了“实践教育理论”，使实践具有不同程度的清晰度。一旦教师反观自身实践，便将上述理论带到一种反思的意识领域。这种反思意识透过教师进一步的实验行动，使理论得到检验和修正。理论就是以这种方式来自实践，而反过来又获得了自身的进一步发展。
农村教师长周期全脱产培训模式即建基于上述理论。一方面，帮助学习者成为意义的主动建构者，通过读书自学、观察体验的研修方式去探索和发现建构知识的意义。为了使意义建构更有效，我们在尽可能的条件下组织学习小组开展交流合作，对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。另一方面，按照发现(问题的提出)——剖析(症结的所在)——借鉴(挂职实习学校的谋略)——变革(行动的设计)——研究(效能的延展)的脉络，引导学员开展行动研究，将行动设计和研究贯穿培训的整个过程。这一研修方式有助于克服教育研究与教育实践相脱离的痼疾，开辟了教师成长和专业化发展的新途径。同时，广泛动员教师参与学校教育教学改革，也为教育教学改革提供了源源不断的动力。从理论基础上分析，相对于授课式、讲座式等传统培训模式，农村教师长周期全脱产培训模式是促进教师专业发展的一种创新。
四、小结
综上所述，农村教师长周期全脱产培训模式具有长周期、立体化、开放性和先进性、研修与研修结果受用者统一的特点。“建三江高研班”这种农村教师长周期全脱产模式，为教师培训领域进一步拓展“菜单式”、“订单式”的多样化服务开启了新思路。我们应基于对基础教育改革中的真实问题、现实条件与发展目标的准确把握，构建农村教师培训的多种模式。通过整合培训资源，以丰富多样的培训内容、培训渠道、培训模式、合作形式，为不同区域、不同类别、不同发展阶段的教师提供多元服务和专业引领。
