[教师专业化背景下的教师共同体构建] 构建人类命运共同体的背景
时间：2019-01-15 03:27:33 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：教师专业化是教师渐进成长的过程，教师的成长是通过教师的不断学习得以实现的，教师群体是一个学习共同体，因此，在学校中构建教师学习共同体是激发教师学习的内在动机、营造教师学习的环境氛围、健全教师学习的组织机制的重要保障。
关键词：教师专业化；渐进成长；学习共同体
收稿日期：2006―09―01
作者简介：王作亮(1961-)，男，徐州教育学院副教授，主要从事教育学方面的研究。
知识经济的背景下，各国纷纷将教育列为优先发展的战略。教育的发展客观地要求教师素质的提高，自上个世纪80年代以来，教师专业化已成为国际教育改革的一个重要趋势。教师专业化是教师渐进成长的过程，教师的成长是通过教师的不断学习得以实现的，教师群体是一个学习共同体，因此，在学校中构建教师学习共同体是激发教师学习的内在动机、营造教师学习的环境氛围、健全教师学习的组织机制的重要保障。
一、教师专业化是教师渐进成长的过程
20世纪60年代，美国学者傅乐（Fuller,1969）就对教师专业化的发展过程进行过研究，他认为“一个专业教师的成长，是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。”�①根据傅乐的这一论断并结合中外学者有关教师专业成长的研究成果，教师由师范生（准教师）到新手到能干型教师，最后成长为专家型教师是经由“虚拟关注阶段”到“生存关注阶段”到“任务关注阶段”，最后到“自我发展关注阶段”这样一个渐进成长的过程。
“虚拟关注阶段”相当于师范教育阶段，是教师的准备阶段，准备做教师者要学习并掌握较精深的专业知识和较广博的科学文化知识以及教育科学方面的知识；“生存关注阶段”是初任教师阶段，任职不久的新教师（新手）凭借自己在大学里学到的专业知识和教育科学知识忙于应付教学任务，他们对于在大学里学到的东西往往感到难以应用于实践；“任务关注阶段”是教师专业机构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注自我的生存到关注到教学上来，我们可以称这一阶段的教师为能干型教师。能干型教师一般具有较丰富的教学实践经验，能较熟练地运用教学法，具有驾驭教材文本和教学管理的能力，能顺利完成教学任务；“自我发展关注阶段”是教师由“教书匠”向“专家型教师”的飞跃阶段，专家型教师能在教育科学理论的关照下从事教育实践活动，并能将自己的教育活动作为思考对象，将教育实践上升到理论高度。
从上述论述可以看出，教师成长是由“虚拟关注阶段”到“自我发展关注阶段”，也就是由“准教师”到“专家型教师”这样一个渐进成长的过程，专业化教师首先应是能干型教师，能干型教师不断提升自身的教育研究能力，并对自己的教育实践活动进行反思，在反思的基础上提出假设并验证假设，才能逐渐使自己成长为专家型教师。因此，教师专业化是一个渐进的、不断深化的过程。我国基础教育阶段，由于受应试教育的影响，一些学校的领导人仅满足于能干型教师的培养，对于专家型教师的培养缺乏激情也无良策，教师对自身的专业发展亦感到比较迷茫。
二、教师专业化是通过教师不断学习得以实现的
通过上文分析，教师由准教师成长为专家型教师是一个渐进的自我完善的过程，这个过程是通过教师的不断学习得以实现的。教师的学习不是储存性学习，而是应用型学习。教师的学习具体表现出如下几方面的特点：首先，教师的学习是与教学工作融于一体的。教师在教学实践中会遇到各种各样的问题，这些问题需要在学习中得到解决。因此，教师的学习是为了改进自己的教学的学习；是针对自己的教学问题而进行的学习；是贯穿于整个教学过程中的学习。苏霍姆林斯基说得好：“教育科学只有当它去研究和解决那些最细微、最复杂的教育现象相互依赖和相互制约的关系的时候，才会成为一门确定性的科学和真正的科学”。�②所以，我们说教师的学习是与教育工作融为一体的学习。教师的学习与工作融于一体常常表现为教师的学习是以案例为载体的情境学习。情境学习理论的研究表明，学习就是情境性的认知。知识的学习离不开知识运用的情境，教师的学习就是表现为以案例为载体的，将自己的知识学习与个人经验联系于一体的，从知识的剖析到知识的内化再到知识创新的过程。其次，教师的学习是群体性的合作学习。社会构建主义认为：学习就是知识的社会协商。学习的过程就是一种合作和交往的过程。学习就是他人的思想与自我见解之间的对话。学习型组织理论是20世纪90年代以来新世纪管理趋势的新型组织管理理论。彼得•圣吉这样描述学习型组织：“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，及不断一起学习如何共同学习。”�③团队学习可以说是现代社会发展的要求，作为一个职能共同体，不同教师之间在知识结构、教学水平、思维方式、认知风格等方面均存在差异。每位教师的差异就是教学资源，差异就是合作学习的动力和源泉。在教师的合作共同体中，教师之间取长补短，互相帮助，从而实现了情感的交融，心与心的对话，思想与思想的碰撞，教师的专业素质必将获得共同的提高。第三，教师的学习是反思性学习。长期以来，教育理论与教育实践相脱节的现象比较突出，往往是完美的教育理念在复杂多变的教育实践面前表现得无能为力。这是因为教师只是“教书匠”，“教书匠”没有与“教育专家”对话的“资本”，所以“专家”的完美的教育理念只能是空中楼阁，“教书匠”们仍沿用从他们的“师傅”（他们的中小学教师）那里内化到的“教学技能”。
20世纪80年代以来，反思型教师教育思潮在世界范围内兴起。对反思型教师的要求是：他们不仅带着批判性的、审视的目光检验教育理论的真伪，更重要的是要求他们能反思自身的教育实践，在“自身的实践的反思的基础上，特别是借助于教育理论关照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。”�④
三、构建教师学习共同体，促进教师专业发展
教师群体就是一个学习共同体，在学校中构建教师的“学习共同体 ”，是学校在促进教师向专业化发展过程中发挥作用的一条有效之路，那么如何构建教师学习共同体呢？第一，构建教师学习共同体的共同愿景。教师学习共同体的共同愿景就是教师共同体中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标。共同体的愿景是推动共同体行动的内在动力。例如：三年内学校要建设一支什么样的教师队伍；某一次教研活动要达成哪些目标等。共同的愿景应建立在共同体成员追求个人愿景的基础上，因为只有追求个人愿景的人才会真正关心共同体的共同愿景。共同愿景还应该建立在全员参与并沟通探讨的基础上。有了共同愿景，共同体成员才有可能精神振奋并不断促进自己的成长和实现自我超越。第二，创建积极和谐的共同体的学习氛围。一个积极和谐的学习共同体对其成员的影响力是巨大的。要构建这样的共同体，首先学校领导要转变领导方式和观念，要亲自加入学校不同形式的共同体。如，亲自举办学术讲座，亲自举行示范课，亲自参与教研组的教研活动等。其次共同体成员之间关系要融洽、气氛要民主，要避免学术霸权，如老教师经验较丰富，青年教师思想较活跃，他们在学习中可以相互促进。再次，要合理分工，让每个人均能体验到合作的快乐，如集体备课中可以轮流做中心发言人。第三，建立健全的共同体的学习机制。教师学习共同体是建立在其成员主动自觉的学习的基础上的，但其自觉性并不是自发的，其成长也要经历由他律到自律的过程，配以制度保障是完全必要的。首先，要根据教师发展的需要构建共同体组织，如组建教研组、备课组、专家组等。其次，学校组织要给各学习共同体、共同体要对其成员提出明确要求，如学校组织可以给共同体提出公开课、读书报告会、专题讨论、课题研究的次数、内容等建议；各共同体可以要求其成员每周进行一次教学学术交流，每学期写一份评课材料，每学年撰写一篇专题研究论文，青年教师和骨干教师每学期分别上一节汇报课和示范课等。再次，要建立相应的考核机制，学校组织可以组成有专家引领的考核小组对教师进行发展性考核，可以制定首席教师、学科带头人、骨干教师的评比方案。学校组织要对共同体的活动进行考勤、质量评估等。考核机制要充分体现其导向性和激励性，以真正使教师从“要我学”转变为“我要学”。
构建“教师学习共同体”，可以使教师在群体学习中不断地实现自我超越，在不断的自我超越中提升自己的专业素养，并最终实现教师队伍专业化。
注释：
①顾明远，孟繁华.国际教育新理念〔M〕.郑州：河南出版社，2001，149 。
②胡庆芳.教师专业发展背景下的学习与学习文化的重建〔J〕,http//www.省略/2005/3139.html
③李灵莉，李天鹰.构建学习型教师组织〔J〕.教学与管理，2002，（2）7.
④钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题〔J〕,教育研究,2001，（12）15.
