哈佛大学_通识教育在哈佛大学的发展历程及启示
时间：2019-01-15 03:30:16 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：通识教育在哈佛大学的发展经历了通识教育的萌芽，理念浮现，理念形成，实践开始，计划实施，根深蒂固以及发展阶段这一系列变革。了解了通识教育的发展也为我们能更好的在国内发展通识教育提供了条件。
关键词：通识教育；选修制；博雅教育
收稿日期：2007―05―15
作者简介：王雅芳（1983―），女，汉族，河南省开封市人，河南大学教育史专业在读硕士研究生，主要从事比较教育史研究。
近年，我国许多大学的前两年的教育开始实行通识教育也就是非专业教育。这种教育不仅为专业教育打下了广泛的理论基础，也为以后在工作中能更好的继续学习打下基础。在美国和欧洲大学早就有通识教育，哈佛大学是世界一流大学，其通识教育也是首屈一指。考察哈佛大学通识教育的发展,可以使我们更好地理解通识教育在一所综合性的研究型大学的地位和作用,也可以从通识教育这一侧面窥探到哈佛大学之所以能够在世界高等教育中名列前茅的原因。�①
通识教育作为一种教育思想经历了一个从无到有、从简单到复杂、从低级到高级的过程,这个过程也就是教育思想形成和发展的历史。当教育还处于自在状态时,是不存在教育思想的。通识教育在哈佛大学也是经历了从自在到自为，从萌芽到理念再到实在的发展过程，本文将其发展分为七个不同的时期。
一、邓斯特：通识教育的萌芽
1637年，邓斯特创立了两年制的博雅教育课程,这种课程体系是完全学习英国牛津和剑桥的传统课程框架。1642年，邓斯特创立了哈佛的正式课程，他把“欧洲教育发展的三种倾向归结在一起即中世纪的七艺，文艺复兴时人文主义对希腊和拉丁古典作品的兴趣，以及体现宗教改革思想的宗教教育”。�④这使得哈佛早期课程较客观的反映了当时人类的知识体系体现了17、18世纪的通识教育精神。
二、艾略特：通识教育理念浮现
受美国自由民主之风影响的艾略特将自由主义的人文哲学和放任自流的经济思想带入校园,给学生最大限度的信任和自由。同时,受德国研究型大学的影响,他给哈佛的课程体系带来了科学研究和专业分科的导向。他认为，即使对现有学科的学习也不应局限在原来的范围内，例如，语言学的学习不能再抱着以希腊语和拉丁语为主的传统，而且要研究和学习东方语言,德语、法语尤其要全面研究和学习母语――英语。只开设必修课是传统的呆板的教学模式,只能培养庸才;而选修课则能满足学生个人的不同兴趣,把学生的动机从外加的转变为内发的,从而能够最大限度地提高学习质量。在艾略特的领导和推动下,哈佛大学全面实行选修制。自由选修制的实施,满足了学生对各种课程的要求,为其个性发展提供了充分的空间。哈佛大学的课程改革从某种意义上来说,是用一种新的方式将博雅教育和研究生教育有机地结合到本科生的课程体系之中。这种模式为后来二十世纪的美国高等教育塑造了一个雏形。然而,由于自由选修制对学生的课程选择没有任何要求,很多不具有自制能力的学生选课时往往根据授课时间是否方便和是否容易取得学分而选课。此外,为了适应学生的需求,有的教师开设的课程学术价值不高,影响了学生的学习质量。
三、劳威尔：通识教育理念形成
劳威尔则致力于在哈佛重建博雅教育,他认为本科生教育是大学的基础，于是开始了一系列改革。首先取消了艾略特的自由选修制度，建立了主修和分类选修制度，要求学生在整个16门课程中，必须有6门集中主修某一学科或领域，4门则须在文学、自然科学、历史数学四个分类必修之中选修一门；另外6门可以选修。据此，学生在学校期间既掌握了博学的知识，又掌握了某种专长，解决了博与专的矛盾。为了提高学生的学习质量,他还引进了英国的导师制,每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师,定期和他们讨论自己的学习计划和进展。他将德国的自由选修制和英国的导师制结合起来,从而在民主自由和指导控制之间搭起了一座桥梁。然而,学生所选的课程之间往往没有整体性,学到的知识支离破碎,互相之间缺乏有机的联系。另外,选修课程散布在有关的各个系里,而系里的专业教师对于教授非专业的学生没有足够的经验,授课的内容和方式往往不能恰当地适应这类学生的需求。
四、赫钦斯：通识教育实践之始
“名著课程”可视为学术界内外重视通识教育的开端。在赫钦斯之前很多人都提及过“通识教育”这个词，但是并没有引起太多的关注。尽管艾略特和劳威尔在构建课程体系的时候渗入了通识教育的理念，但他们并没有强调通识教育，或者说并没有深刻地挖掘通识教育的意义。赫钦斯在永恒主义教育哲学的基础上将通识教育理论化、体系化，并推出了与这套理论相适应的名著课程体系，这在当时的美国引起了极大的震动。“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦、弗洛伊德等人的代表作，甚至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。
五、科南特：通识教育计划的出现
1943年，第23任校长科南特组成了一个专门委员会研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告书，即《红书》。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。1949年3月，哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。按照该教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，还需学习通识教育课程。其中，必修课程包括三门，分别是“文学名著”、“西方思想与制度”，以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。经过五年的尝试，1949年，哈佛大学正式推行通识教育计划。它吸取了以前的课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学闻名于世的核心课程的出台奠定了基础。
六、博克：通识教育的理念根深蒂固
博克于上任伊始就把哈佛本科学院作为改革的重点，而本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程―“核心课程”系。罗素夫斯基认为：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。博克所倡导的核心课程时期，专业教育和通识教育的观念已经被大多数人所接受，而“核心课程型”课程设置模式也已成为将这两者比较完满结合的典范。
七、陆登斯：通识教育新发展
1991年,陆登斯担任哈佛大学的校长。他上任之后,致力于把哈佛大学11所相互独立的学院变成较为统一的大学,以推动通识教育的实施。20世纪90年代中期以来,哈佛大学修正了战后提出的培养“全人”的目标,倡导为下个世纪培养“新人”。为此,哈佛大学认为各个阶段的教育都应包含通识教育;通识教育不仅仅是一种课程,还是一种态度,一种学习方式,一种终生的追求。这标志着通识教育涵义的传统科目如哲学、历史等,其价值更受人瞩目。在通识教育目标中,更加重视学生主动性、创造性、想像力的培养。
八、启示
“通识教育”作为被高等教育讨论最广泛的一个概念，虽然被学者们重视的历史并不久远，但它的生命力却极强，它已经从一种教育理念发展成为科学化、系统化的课程设置模式，而且它的发展轨迹并没有到此结束。
我国现在也正在研究通识教育，努力建构全人教育的课程，然而我们不能盲目的学习外国，而是要建立适合我国高校实际的通识教育教学内容，营造实施通识教育的校园文化氛围，加强校园环境建设，形成有利于大学通识教育的校风、学风和教风，使学校的一砖一瓦、一草一木，都赋予“通识”色彩，都赋予其教育上的意义，给学生的心灵一种高尚文化的熏陶。另外也要改革考试方法，建立与之相配套的评价体系，这样才能使通识教育健康发展。
参考文献：
〔1〕余凯.通识教育与哈佛大学的发展〔J〕.科技导报.2002.11.41.
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〔3〕王静，宋彩萍.哈佛大学本科课程体系变迁的经验启示〔J〕.山西大学学报(哲学社会科学版).2003.5.
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