[从人才培养的视角探讨纽曼的大学理念]纽曼在大学的理念中强调
时间：2019-01-13 03:26:46 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
在大学理念发展史上，英国著名神学家、文学家、教育家约翰・亨利・纽曼(John Henry Newman1801～1890)，是一个里程碑式的人物。《大学的理念》(TheIdeaofaUniversity，又译《大学的理想》)是他在1852年出任都柏林天主教大学校长时出版的演讲和论文集，是第一部专门论述大学理念的著作，对大学理念的发展产生了持久而巨大的影响，成为后世研究大学理念必读的经典之作。美国当代高等教育学家布鲁贝克曾说：“在高等教育哲学的所有著述中，影响最为持久的或许当推红衣主教纽曼的《大学的理想》。”英国当代学者科尔也称：“在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是对他的演讲和论文的脚注。”这也正是《大学的理想》一书出版一百多年来，仍对今天世界高等教育的发展具有一定影响力的重要原因。
今天，大学改革迫在眉睫，然而一些基本的认识问题并未得到很好地认识。因此，一些学者提出，如果不弄清纽曼的大学理念，我们就无法理解大学理念的发展历程，无法对今日大学理念的得失作出评判，更无法构建符合时代要求的大学理念。本文重点从人才培养的视角出发，按照大学是什么、大学的职能、人才培养在大学中的地位、大学应当培养什么样的人才以及大学应当如何培养人才等问题展开，对纽曼的大学理念进行探讨。
大学是什么
大学自产生以来，就是一个探索学问的机构，纽曼对此予以充分肯定。在《大学的理念》中，他指出：“如果要用简短而又通俗的语言来阐明‘大学是什么?’，可以用一句古语来表达，就是‘大学是探索普遍学问的场所’。”在他看来，这个表述意味着，素不相识的陌生人从世界各地聚集到同一个地点，探索普遍的学问。“如果人员不是来自世界各地，就不会有探索各种知识的教师和学生；如果不是聚集在同一个地点，就根本不会有任何学校。因此，从最简单和最原始的形式看，大学是由来自世界各地的教师和学生组成，探索各种知识的场所。”
然而在历史层面上，大学在探索什么样的学问方面，各个时期、各个国家的大学的做法并不一样。最早产生的两所意大利大学是在医科学校和法律学校的基础上发展而来的，涉及的学科领域很少。巴黎大学、牛津大学等则涉及学科领域较多，到了19世纪则又出现了以应用性技术为主要学科领域的大学。在这种情况下，纽曼指出，大学不是探索某一个或某几个学科领域的学问的场所，而是探索普遍学问的场所，“大学是一个传授普遍知识的场所。”书中他多次强调这一观点，并认为“这种普遍性是大学的本质特征，是区别于其他学术机构之所在”。
纽曼指出，他之所以强调知识的普遍性是因为“所有的知识构成一个整体，知识的所有分支是相互联系的，因为知识的题材本身是紧密统一的，正如它们是造物主的行动和作品一样”。纽曼强调知识完整性的大学理想对今日的高等教育改革仍具有现实的启迪意义。如果说纽曼在一百多年前强调的是包括神学在内的所有人文学科的相互联系、强调知识传授的整体性的话，那今天的教育则要求在更广泛的学科领域内进行知识间的相互合作“在强调科技教育的同时，加强人文教育，使人文学科、社会学科和自然学科之间相互合作，相互融合以扩大大学生的视野”。为此，大学不仅要为学生提供理想的学习环境，同时要向学生传授普遍的完整的知识，帮助学生发展智力，探求真理，掌握真理。
大学的职能
从中世纪大学产生到18世纪的漫长岁月里，教学一直是大学的唯一职能。到1809年威廉・洪堡在德国创办柏林大学。提出了教学与科研相统一的观点，认为大学是为科研而设，大学之所以还要进行教学，是为了扩大和延续科学研究事业。柏林大学一经产生，便对西方大学的理念与实践产生了影响。正如克拉克・科尔在《大学的功用》中所指出的那样：“在1852年，当纽曼写作的时候，德国大学正在成为新的模式。科学开始取代道德哲学的位置，科研开始取代教学的位置。”从“大学是传授普遍知识的场所”出发，纽曼在知识传授和知识教育层面上，提出了大学教育具有两方面的目的，一方面是智性目的而非道德目的；另一方面，大学教育旨在进行知识的传播而不是着重于知识的创造与提升。
同时纽曼还从大学“传授普遍知识场所”的本质性界定出发，提出大学的基本功能应定位于教学，而不应立足于科研，更不能以科研来代替教学，因此，他提出了大学的教学与科研相分离的功能性定位。在对大学的功能定位上，实际上纽曼是在驳斥为中产阶级建立只提供专业教育的世俗大学的功利主义思想。他明确提出科学研究与教学相分离，既然大学是传授普遍知识的地方，大学就应为传授知识而设，为学生而设，以教学为其唯一功能。总之，在他眼里，大学的存在既不是为了使人变得有学问(非研究性)，也不是为了工作作准备(非专业性)。也无法使人变得崇高神圣(非道德性)。而是为获取知识作准备(为知识而知识的理性)，大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。
大学的培养目标
基于这样的认识，他认为大学教育应为自由教育而设。纽曼所说的自由教育是“心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标，培养集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士。“我们在他身上可以发现到最高度的正直、体谅与包容；他处处替他的对手们设身处地地着想，替他们辨正错误，他对于人类理性的弱点与优点、范围与限度都知道得很清楚。如果他是不信奉宗教的，他高深的见解和开阔的心胸必使他不至于讥刺宗教，或有反宗教的行为；他一定很聪明，所以他虽然无信，却不至流于武断或盲动”；“他视死如归，因为那是他注定了的命运”；“他有很好的修养，不容易受轻蔑言词的冒犯”。可见，纽曼要求大学为社会培养“社会良好成员”，培养通才和绅士。
那么，如何培养这种人才呢?纽曼以其自由教育论、知识的普遍性和完整性理论为基础，对人才培养提出了自己的看法。
首先，为知识本身的目的而追求知识，是进行这一教育的重要途径。他反对在大学里进行狭隘的专业教育，用他的话来说，“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识。”日换言之，一个人如果掌握的知识越具有特殊性和经验性，那么他就越没有知识，教育就越不是自由的。他运用“好”与“实用”两者的关系，来论证自由教育与专业教育之间的关系。“实用的并不总是好的，但好的却必定是实用的。”两者是可以统一起来的，自由教育与专业教育的培养目标并不矛盾，因为自由教育培养的人有能力马上从事相关的科学和专业工作。
为了实现这种自由教育，除了坚持为知识而知识的原则外，他主张学生“应真实主动地进入知识领域，拥抱它，掌握 它。思维必须行动起来，半道迎接迎面而来的事实，你不是仅仅来听讲座或读书的，你是为了问答教学而来的。这种教学存在于你与教师之间的对话中”。他的理想大学中的学生，不仅要主动、积极、开放、交互式地进行学习，还要用普遍联系的观点去掌握知识。他主张在新旧知识之间建立联系，通过分析、分类、对照、协调、匹配、整合等手段，使新知识真正内化为学生整个知识体系的有机组成部分，真正实现学生的才智增长。由于学生“不可能攻读每一门向他开放的学科”，为了实现大学应提供普遍的与完整的知识的教学目标，他主张使大学成为“教育场所”而不是“教学场所”，也即让学生生活在“代表整个知识领域的人之间”，强调学生在一种洋溢着普遍知识的益智团体氛围中进行自我教育。
其次，纽曼认为大学不满足于传承知识，如果它自足如此，它就不是大学。“它的目标在于发展人的心智”，纽曼所强调的智力实质是一种能力的培养。他相信，“一个受过良好智力训练的人能从事任何一门科学或专业。”在他看来，“智力训练最适宜个人发展，最适应使个人承担起社会责任。”它给人带来力量和优雅，使人做好他所从事的每一项工作和职业，从而为社会和他人作出贡献。因此，他断言：开发智力是大学的职能，大学就是要使学生发展智力，探求真理，并掌握真理。
在如何处理传授知识与发展智力的关系方面，纽曼有着独到的见解。他说：“知识是发展智力的不可或缺的条件，也是发展智力的工具，这是不容否认的，也是永远要坚持的。”但是并不是知识掌握得多，智力就高，或者说知识掌握得少，智力就低，关键要看如何掌握知识。他指出：“知识的交流并不是智力发展过程的全部。智力发展不仅包括被动接受已知的知识，而且包括积极思考新知识，用俗话说就是消化我们接受的知识。否则智力就不会发展。”他反对被动地接受知识，认为“被动地接受知识并不能发展智力，只有积极思考才能发展智力”；“如果不能对学习的知识进行比较，并将它系统化，就不能发展智力”。
纽曼的大学理念是在19世纪中叶形成的，但在时隔一个半世纪之后的今天，他所倡导的一些思想，如知识的普遍性和完整性，大学是探讨普遍学问的场所，大学既应重视知识的传授又要重视智力的开发，以及通过积极思考来发展智力的观点，仍给我们以启示。在今天，人们似乎已广泛接受了大学的多职能论，认为教学、科研、社会服务等等职能，都是大学的职能。但在世界主要大学中，科研职能急剧膨胀，而教学却日益不受重视，这使得人们不得不重视考虑大学为何而设、为谁而设的问题。如果大学不再重视教学，大学何以为大学?我们似乎又能从纽曼在一个半世纪以前的演讲中感悟到些什么。再则，纽曼以及后来的赫钦斯对自由教育的维护与呐喊，并没有保住自由教育在大学教育中的地位，专业教育日益成为在大学教育中占主导地位的模式，大学中出现了过度专业化或职业化的倾向，人文科学受到冷落，导致大学生素质的缺憾和人文精神的滑坡，大学到底是培养通才而是培养专才?是培养人还是制造工具?纽曼的观点似乎也可以给我们以某些启示。
