【论艺术欣赏与学生心理的关联】艺术欣赏的心理过程

时间：2020-03-13 07:32:41　来源：雅意学习网本文已影响人

　　摘要：美感是人根据自己的审美标准对客观事物、人的行为以及艺术作品予以评价产生的情感体验，美感来源于现实，是客观现实美的反映。它还受个体不同审美需要，审美修养所制约。因此，对同一客观对象，不同的又会产生不同的美感。不同历史时期，不同地区，不同民族，不同阶级，有着不同的审美标准，因而对同一事物有着不同的美的体验，形成了美感的差异性。
　　关键词：认知；认知风格；感知觉；空间知觉；时间知觉；审美；价值与评价；心理感受
　　学生对艺术以及一件艺术品的理解与欣赏，与学生个体心理有关。“认知”是心理学普遍使用的一个心理学术语。一般认为，认知有广义和狭义之分。广义的认知与认识的基本含义相同，指个体通过感觉、知觉、表象、想象、记忆、思维等形式，把握事物的性质和规律的认识活动。狭义的认知与记忆含义基本相同，是指个体获取信息并进行的集中体现。认知对人的情绪、行为具有重要的调节作用。认知心理学对认知活动的研究涉及到1)认知过程，2)认知风格，3)认知形式，4)认知策略。
　　其中的认知风格又称认知方式，是个体习惯化的信息加工方式，是个体在长期的认知活动中形成的稳定的心理倾向，表现为对一定的信息加工方式的偏爱。但个体可能常常意识不到自己存在这种偏爱。例如，有获得信息时，有人喜欢从外部环境中寻找，易受外部环境的影响；有人则从认知目标本身探索，不易受到外部环境的影响：在回答问题时，有人倾向于迅速回答，有人则只在有把握时才回答问题；在阅读材料时，有重视细节，有人则重视整体。不同认知风格的学生在艺术学习中的学习方式，兴趣和对教师教学方式的适应性等方面存在一定的差异，这些差异对学生对艺术欣赏产生影响。应当明确的是，认知风格并无好坏之分，任何认知风格都有其优点和不足，学生在上美术欣赏课时都有一个对艺术理解和认识的过程，最初是从他们个人角度开始，他们觉得画得像就是好。而觉得画得不像的作品看不进去，而有些看起来不“美”的作品却被老师当成世界名画来介绍。正是这些反差他们渐渐会发现艺术品并不是以画得像或不像做标准。有了这些思考后，学生才会关心艺术到底是什么。儿童热爱美的事物，而且对美的东西感受很早，随年龄增长，他们渴望艺术享受的心情日益增强。那儿童对于美术欣赏的心理和习惯又是怎样的呢?小学艺术欣赏教学是一种把造型艺术作品作为审美对象的感觉与感情为主导因素的心理活动形式，它与教师的引导和儿童的欣赏兴趣，吸引他们的注意力。蓝蓝的天，红红的花，绿荫荫的树木，黄澄澄的果实，鲜明艳丽的彩色常常会使他们欣慰和喜悦，乐于接受，如果我们把黑白图片和彩色图片同时放在他们面前，儿童将会对彩色图片反应强烈些。儿童在欣赏过程中，往往注意某人细节的观察而忽视了整体或是注意了整体而忽视了其它，例如一年级儿童在观看绘画作品《美丽的风筝》时，他们全被风筝上色彩艳丽的花纹吸引住了，以至于忘记了手帕的存在，变成了看花。中高年级同样也有这种现象，四年级学生欣赏工艺品刺绣，结果他们将刺绣作品全当绘画作品看。儿童在欣赏过程中，画常是凭第一印象的感觉来欣赏。无意识的属性较强；受情绪牵制的随意性大，他们对作品的感受总是激动片刻，粗略领会后便不再有什么波动，未能仔细琢磨个中滋味。
　　许多教师都有这样的体会，教学欣赏课难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现作品时，有关史料可以参考和作品内容丰富于教学，符合了学生追求现实意识和经验需求；而现代表现性的作品的欣赏着眼点不能直接为日常意识所接受，也就是说不是学生常规性的审美意识，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的局限。对“有意味的形式”感知和体现并不是日常意识和习惯所能理解的，审美意识的形成需要有个漫长的学习的过程。
　　首先我们应该肯定青少年有很强的感觉能力、在青少年时期，个体的感觉能力有了较大的发展。在这个年龄段的很多人表现出特殊的绘画感知才能，另外，其他感觉也有很大发展，特别是关节、肌肉的感觉能力得到很大的提高，这为青少年从事写字、绘画、体育等活动提供了必要条件。
　　其次，青少年感知觉的随意性较强。感知觉的随意性是个体按照预定的目的自觉调节自己感觉活动的能力，是个体顺利完成学习任务必备的心理品质。在课堂学习和各种复杂的实践活动中，个体要达到预定的活动目的，就不能只感知那些自己感兴趣的东西，必须摆脱无关事物的干扰，使自己的知觉服从干预定的学习目的。
　　再次，空间知觉有了较大的发展。
　　青少年的空间知觉有了很大发展。这主要表现在两方面：首先，空间知觉的抽象性有了明显的发展。在小学阶段，个体的空间知觉虽然有了一定发展，已形成了“上下、左右、前后”初步的空间概念，但这些空间观念是以自我为中心的，离不开具体事物的支持。初中以后，个体逐渐能够在抽象的水平上理解图形形状、大小以及其相互间的位置。
　　内容相同，但因形式处理(构图、人物造型、透视等)不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不一样的心理感受。试想，达芬奇的透视交点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感，在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动……从安稳走向骚动之感。使观者体验到一种事物处于荫芽状态，但预示即将来到的运动最普遍的经验，而丁托莱的画由于透视交点偏向一边，长形餐桌纵向倾斜，不对称的画面失去了稳定性，加之人物前后相互重叠，及上方飞动的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍性经验。而在再表现性绘画中，表现性内容大于再现性内容可能更主观。
　　比如塞尚的《苹果与桔子》，静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的，构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一，桌面向左倾斜圆滑的果子有种不稳定感。但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和安静的均衡感，但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是及为需要的。觉得整个教学是一个从引导感知一分析(概念、形式因素)一再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性高度。如，在构图分析时，可将相似的和相反的作品进行比较。另外，值得一提的是老师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品的审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法，或侧重于观念；或侧重于唯美性，或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能提示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。
　　综上所述，使我们明白了艺术欣赏是一个复杂的综合性活动。欣赏教学的展开必须依据学生在考前前一段的绘画审美基础。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同目的和要求，但都在围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力的宗旨上进行的。

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