中国学生多元读写能力培养中的问题与对策 读写结合能力的培养

　　摘 要： 随着信息技术的飞跃发展，表意方式出现了多样化，除了传统的文字表达意义的方式以外，视觉、听觉、手势等也成为不可或缺的表意手段。这一变化促成了语篇由单模态向多模态的转变，同时也对个体的读写能力提出了新的更高的要求。多元读写能力作为个体进入后印刷时代必备的一项技能，越来越受到教育工作者的重视，多元读写能力的培养也被提上了日程。本文将首先讨论多元读写能力的译名问题及其含义，然后综述其在国内外研究的现状，最后结合我国学生多元读写能力培养的实际，指出其中存在的问题并提出相应的对策。
　　关键词： 多元读写能力 中国学生 问题 对策
　　
　　一、多元读写能力
　　1.译名问题
　　Multiliteracy这一术语目前尚无定译，对译名的使用也因人而异。胡壮麟（2006，2007）将其译作“多元识读能力”，韦琴红（2009）沿用了这一译法。朱永生（2008）则将其译为“多元读写能力”。在不久前举行的第二届全国高等学校英语专业基础阶段教学改革高层论坛的主旨报告中，胡壮麟改用了“多元读写能力”，而张德禄在报告中却使用了“多元识读能力”。本文作者曾为此向胡壮麟教授和朱永生教授请教该术语的翻译。朱永生认为，“多元识读能力”比较被动，因为从字面上来看，“多元识读能力”只包括输入而忽略了输出，“多元读写能力”则做到了两者兼顾。胡壮麟的解释是：“识读是低要求，而读写是高要求。起初在翻译这一术语时，考虑的是一般人能识读就可以了。”英语专业人才培养应提出更高的要求，不仅要培养学生的多元阅读能力，而且要着重培养学生的多元写作能力，做到输入输出并重，因此，本文采用“多元读写能力”这一翻译。
　　2.多元读写能力的含义
　　虽然多元读写能力最早是由新伦敦小组提出的，但该小组并未给多元读写能力下一个明确的定义，而只是在其1996年发表于《哈佛教育评论》（Harvard Educational Review）上的一篇题为《多元读写教学法：设计社会未来》（A Pedagogy of Multiliteracies：Designing Social Futures）的论文中对选用该术语的缘由做了交代：“我们决定可以用一个词来囊括我们讨论的结果――multiliteracies，我们选用这样一个词来描述随着文化、机构和全球秩序的兴起，我们可能持有两个重要的观点：交际渠道和媒体趋于多样，文化与语言差异日益显著。‘多元读写’，这一概念通过论述语篇多样性的这两个相关方面，对传统教学法有所补充。”国内外学者对多元读写能力有多种界定，本文仅举以下四例。
　　“自由百科”（Wikipedia）中“多元读写能力”条目下列出了其包含的主要内容：
　　（1）批评能力：分析和质疑语篇、视觉和口头信息的能力；
　　（2）信息能力：识别对信息的需求并有效加以辨别的能力；
　　（3）语言能力：理解和使用口头语和书面语的能力；
　　（4）媒体能力：理解多媒体技术及其影响；
　　（5）运算能力（numeracy）：理解、阐释和进行数学运算的能力；
　　（6）技术能力：运用恰当的技术手段来交际、解决问题、接触、管理、整合和评估信息的能力；
　　（7）视觉能力：理解、制作、使用图像的能力。
　　Williamson （2005）认为多元读写能力指的是阅读各种媒体和模态提供的信息的能力（转引自朱永生，2008：11）。
　　Gentle，Knight & Corrigan（2006） 认为多元读写能力由以下5种成分构成：（1）语言（linguistic）成分，如词汇、隐喻、结构、情态等；（2）视觉（visual）成分，如颜色、视角、矢量、前景、背景等；（3）听觉（audio）成分，如嗓音、音乐、音响效果等；（4）姿态（gestrual）成分，如行为、感受、身体控制、情感、动作等；（5）空间（spatial）成分，如生态空间、几何空间、建筑空间等（ibid.）。胡壮麟 （2007：8）根据Andersen（2005），Johnson（2005），Joy（2005），Miranda（2005）归纳出了多元读写能力所包含的九个层次。
　　（1）参与者能够在信息环境中适当地工作，解决网络环境下出现的常见问题；
　　（2）通过使用信息技术，参与者能够检索所寻找的材料，完成与信息技术有关的各项任务，利用技术工具进行阅读和写作各种信息的共生形式（如打印物、图片、照片、录像、音响效果、音乐等），因为这些模态都是在计算机屏幕上用数字方法表达的，而不是在传统的纸张上；
　　（3）批判性地和战略地管理和汇总来自各种数字网络材料库的知识；
　　（4）参与者有责任心，受人尊敬，思想开放，能在电子世界中发挥作用，因而能很快并智慧地适应新环境下产生的各种社会问题；
　　（5）为特定问题而成立的灵活的在线队伍能利用他们的专业技术互相协作；
　　（6）对一个话题能表达综合的知识，采用技术工具，信息性的和劝诱的方法；
　　（7） 参与者能够对所处社会中的信息技术环境（硬件、软件、教育等）起重要作用，发表自己的意见；
　　（8） 进行“非语篇写作”，如新的学习方法，学习者能掌握生产技术。不同的技术形式可成为学习过程的工具；
　　（9） 参与者不仅能识读语篇信息，也能解释符号和图像，利用多媒体和其他技术工具，如互联网，使我们能构建意义、学习和与他人互动。
　　从以上所列举的四个对多元读写能力的界定，我们可以看出多元读写能力内涵丰富，对它的理解见仁见智，界定的内容有平行亦有交叉，并无优劣之分，但却有广义和狭义之分。广义的多元读写能力应该包括“自由百科”、Williamson、Gentle，Knight & Corrigan和胡壮麟所列举的各项内容，重叠的部分予以合并；狭义的多元读写能力指的是多模态语篇读写能力，具体而言就是运用多种模态意义潜势的相关知识来设计（design）、构建和解读多模态语篇的能力。需要指出的是，以上四例所界定的内容远非全面，比如Gentle，Knight & Corrigan的“五成分说”还可以再加上一个时间（temporal）成分，关于时间成分在多模态语篇构建过程中的设计参见Burn & Parker（2003：56-72）。本文中论述的是广义的多元读写能力的培养问题。
　　二、国内外研究现状
　　“多元读写能力”这一概念提出之后，新伦敦小组于1996年在哈佛教育评论上发表了一篇具有里程碑意义的论文，题为《多元读写教学法：设计社会未来》。这篇论文不仅是新伦敦小组纲领性的宣言书（programmatic manifesto），而且是多元读写能力研究领域的发端之作。此后，新伦敦小组又开始从事“国际多元读写项目”（International Multiliteracies Project）的研究来验证他们前期的设想。在Kress（1997；2001；2004）等人的影响下，新伦敦小组将批评语言学和多模态话语分析的研究成果应用到多元读写能力的研究中来，不仅拓宽了研究的视角，而且丰富了研究的内容。除新伦敦小组之外，国外从事多元读写能力及培养研究的学者有：Thwaites（1999），Kress，Jewitt，Ogborn & Tsatsarelis（2001），Unsworth（2001），Cope & Klantzis（2001），Freebody（2004），Healy（2004），Williamson （2005），Gentle，Knight & Corrigan （2006）等。此外，澳大利亚、加拿大、美国等国均有相关的研究项目，对多元读写能力培养的重视程度由此可见一斑（参见朱永生 2008）。
　　目前国内对多元读写能力的研究自2006年开始有所报道。胡壮麟、董佳（2006）在对中国人民大学外国语学院一次PPT演示比赛的幻灯片进行了分析之后，认为传统教学方式培养的读写能力在多媒体时代已不够用。在教育目标上我们不能满足于单纯读写能力的培养，而有必要加强多元读写能力的培养。胡壮麟（2007）又对多元读写能力做了进一步的阐述，认为多元读写能力包含九个层次，并再次强调了加强多元读写能力培养的重要性。朱永生（2008：13）指出在多元读写研究和能力培养方面，我们已经落在一些国家的后面。教育管理层和广大教师都急需认识多元读写的重要性，把学生多元读写能力的培养提高到国家战略和国家利益的高度，并以尽可能快的速度，提高学生、家长乃至整个社会对这个问题的认识。韦琴红（2009）对选所取的30个非英语专业大一学生的PPT演示作品进行语篇类型和模态运用分析，认为目前非英语专业大一学生的多元读写意识和能力较弱，有待于进一步培养和提高。
　　三、中国学生多元读写能力培养中的问题与对策
　　1.存在问题
　　（1）重视程度不够
　　随着信息技术的飞跃发展，表意方式出现了多样化，除了传统的通过文字表达意义的方式以外，视觉、听觉、手势等也成为不可或缺的表意手段。这一变化促成了语篇由单模态向多模态的转变，同时对个体的读写能力提出了新的更高的要求。多元读写能力作为个体进入后印刷时代必备的一项技能，越来越受到教育工作者的重视，多元读写能力的培养也被提上了日程。目前，国内无论是教育管理层，还是广大教师，对多元读写能力培养的重要性认识严重不足，只有为数不多的有识之士在大声疾呼，希望引起家长和学生乃至整个社会对这一问题的重视。
　　（2）研究深度和广度不够
　　从目前掌握的资料来看，国内对学习者多元读写能力培养的研究尚不多见，且多为静态研究，研究关注的焦点始终停留在对学习者构建的多模态语篇（如PPT）的分析、解读和评价上，着重的是结果分析；缺少对学习者在多模态语篇生产过程的动态研究，忽视了过程分析。因此，对学习者多元读写能力培养方面的研究有进一步延伸和拓展的余地，最终实现动态研究和静态研究相结合，过程分析与结果分析并重的目标，从而为学习者的多元读写能力培养提供强有力的理论支撑和实践指导。
　　（3）内涵丰富、教学实践难
　　多元读写能力的内涵丰富，目前对于其具体内容尚未达成一致意见，从而给教学实践增加了困难。教师究竟要如何在教学过程中培养学生的多元读写能力？学生在学习过程中怎样才能习得这一能力？我曾在北京师范大学举办的功能语言学暑期讲习班上就这一问题向J.R.Martin教授请教，但他并没有给出一个令人满意的答复，只是说学生很乐意阅读图片，并揣摩图片中所包含的意义，显然这并不是多元读写能力培养的全部内容。虽然新伦敦小组对多元读写教学法有较为详尽的论述，国外的后续研究中也不乏将多元读写教学法应用到教学中去的例子，但对象大多数是学龄前儿童、中小学生，以及成人（C.Jewitt，& G.Kress，2003；Spiliotopoulos，2005）。从我掌握的材料来看，目前国内尚未见到尝试将多元读写能力的培养纳入课堂教学中去的研究报道。一方面，多元读写能力的丰富内涵决定了多元读写能力培养必然是一项浩大的系统工程，单靠一两名教师、一两门课程是无法全面培养我国学生的多元读写能力的。另一方面，多元读写教学法并不具有普遍的适用性，虽然其理论框架可以借用，但是需要根据教学对象和教学内容做相应的调整。由于目前国内尚无这方面的尝试，因此，教学实践缺乏必要的理论指导。
　　2.对策
　　（1）提高重视程度
　　全社会真正重视起多元读写能力的培养问题，将其提高到国家战略和国家利益的高度（朱永生，2008：13），国家要为开展多元读写能力培养的研究和教学提供相应的制度保障和经费支持；要加大国外多元读写能力的研究成果引进、介绍和推广力度，扩大其影响范围，吸引教育学界和心理学界的有识之士参与到这项研究中来；教育管理部门应将多元读写能力培养写入教学大纲，建立“一条龙”的培养体系，根据学生不同学习阶段的认知水平和认知能力，将多元读写能力的丰富内涵分解，组织编写系列教材，循序渐进地培养学生的多元读写能力；此外，教育管理部门还要组织有关专家进行师资培训，提高教师自身的多元读写能力，帮助教师熟练掌握多元读写教学法。
　　（2）拓宽多元读写能力培养研究的深度和广度
　　在现有研究成果的基础上，结合多模态话语分析、社会符号学和多元读写教学法的相关理论，进一步深化多元读写能力的研究，突出多元读写能力培养的动态研究，关注过程分析，这里所说的过程主要包括表征和交际模式（representational and communicative modes）的设计、意义的建构、传播、接收、解读，以及解读过程中的意义重构等。此外，还要加强多元读写教学法的研究，摸索出适合我国学生多元读写能力培养的教学方法，为教学实践提供理论指导。
　　（3）积极探索、勇于实践
　　教师要树立终身学习的观念，不断更新自己的知识结构，掌握多模态话语分析、社会符号学和多元读写教学法的基本理论，学会熟练使用现代信息技术。在教学中要勇于尝试新的教学理念、教学方式及教学内容，并结合实际的教学效果和学生的反馈意见，及时进行相应的调整。由于多元读写能力的内涵丰富，单靠语言教师是远远不够的，还需要与其他课程的教师通力合作。学生首先在语言学习过程中要增强对文化和语言多样性的敏感性；其次要了解多元读写能力的丰富内涵，充分认识多元读写能力培养的重要性；最后要学会使用现代信息技术，了解多种表征和交际模式（如图像、图表、颜色、手势、声音等）的意义潜势和设计方法，积极尝试构建模态内部衔接（intermodally coherent）、内容充实的多模态语篇，并通过其他课外活动形式，如PPT演示比赛、情景剧、配音大赛、主题网页制作大赛，来有意识地培养多元读写能力。
　　四、结语
　　“多元读写能力”这一概念提出已有一些时日，其重要性不言而喻。国外的相关研究和培养项目进行得如火如荼，而国内由于重视程度的不够，目前还处在引进介绍的阶段，相关的研究尚不多见。因此，多元读写能力培养的理论和应用研究，还有待于进一步延伸和拓展。本文结合国内外多元读写能力的相关研究成果，探讨了中国学生多元读写能力培养方面存在的问题，并针对上述问题提出相应的对策，既要提高多元读写能力培养的重视程度，又要拓宽相关研究的深度和广度。此外，教师和学生要身体力行，积极探索、勇于实践。只有做到以上几点，才能从根本上改变我国多元读写能力研究的落后局面，提高中国学生的多元读写能力。
　　
　　参考文献：
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　　本文获2009年度南京中医药大学哲学社会科学基金资助，项目编号：09XSK17。

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