探析中国师范教育的发展趋势_城市空间形态演变及发展趋势探析
时间：2019-01-15 03:40:38 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：中国师范教育的发展已经历了百余年的沧桑。在这百年发展历程中，师范教育一直处于不断变革之中。本文在回顾中国师范教育的发展历史和反思目前中国师范教育存在的一些问题的基础上，对中国师范教育的发展趋势作了一个简要的探讨。旨在引起各界对中国师范教育未来发展作出更深层次的思考。
关键词：师范教育；发展；趋势
一、中国师范教育发展的历史回顾
中国的师范教育始于1897年盛宣怀创办的南洋公学，至今已有100余年历史，大体可分为四个历史时期：第一阶段是19世纪末至20世纪初，这一时期主要是模仿日本的师范教育制度、移植日本师范教育体制。按照清政府1904年颁布的《奏定学堂章程》，独立设置初级师范学堂和优级师范学堂两级，初步确立了我国师范教育的原型。1911年辛亥革命胜利后，民国政府于1912年9月颁布了《师范教育令》，增设女子师范学校和女子高等师范学校，迈出了女子师范教育的重要一步；第二阶段是20世纪20年代以后，受杜威的教育思想影响，师范教育体制从模仿日本转向效仿美国。1922年颁布的以美国六・三・三学制为模式的新学制，把师范教育分为三级：即师范学校、师范专科学校和师范大学。这一阶段为中国师范教育走上现代化体制奠定了重要基础；第三阶段是50年代至80年代，师范教育在三级师范体制不变的基础上，全面仿效前苏联，并在短期建成师范教育，设置各级教师进修学校，专业设置和课程照搬前苏联做法。至“文革时期”，中国师范教育体制遭到很大破坏，中等师范学校取消，大部分师范学院停办；第四阶段是80年代至今，这一时期堪称中国师范教育中兴时期。二十几年来，中国的师范教育得到飞速发展，办学规模不断扩大，办学效益不断提高，基本上形成了有中国特色的师范教育体制。目前，中国的师范教育主要实行两类三级教育：教师职前教育主要由中等师范(第10―13学年)、高等专科师范学校学校(第13―15学年)、师范大学和师范学院(第13―16学年)来培养；教师的在职进修与提高主要是由各级教育学院和教师进修学院(校)来进行，形成省――地――县――乡――校五级培训体系。
在中国师范教育和教师队伍建设取得较大成绩的同时，仍存在不少问题。如教师队伍整体素质与全面实施素质教育的要求不相适应，教师队伍的学历起点偏低，合格教师数量不足，大学教师具有博士、硕士学历的比例较低；还有一些教师教育观念陈旧，教学方法落后，思想境界不高；在教师队伍布局上不够合理，有些大中城市教师过剩，而农村山区等贫困地区教师严重短缺；教师职前培养与在职培训分离，分别由师范院校及进修院校承担，教育资源分散，不衔接、不协调；教师队伍来源单一，主要是师范院校毕业生，中小学教师的学历结构不合理等。
二、中国师范教育的发展趋势
(一)师范教育的教育理念由“师范教育”向“教师教育”发展
当前中国基础教育的发展在教育国际化趋势影响下对教师的要求已由过去对数量上的满足转向对质量上的提高。而带有强烈计划经济色彩的以培养“终结性”或“完成式”教师为目标的师范教育理念已经不能跟上中国基础教育的发展及世界教育发展的潮流。“师范教育”这一教育理念的内涵和外延已经滞后于时代的发展。与此同时，发源于西方的以终身教育思想与教师专业发展理论为依据的“教师教育”理念则代表了当今世界教育发展的潮流。“教师教育”理念将教师一生的成长与发展视为一个持续发展过程，将培养和培训具有专业化、多样化、终身化、一体化等现代意义上的高素质教师作为培养目标。“教师教育”内涵丰富，它是一个“多层次、多方位、立体式的教师终身‘大’教育。”因此，用“教师教育”理念取代“师范教育”理念是在教育国际化趋势下中国师范教育发展的必然趋势。
(二)教师培养模式由封闭性向开放性发展
中国的师范教育在百年历史发展中形成了培养教师的固定模式，即封闭性模式。所谓封闭性模式，是指通过专门师范院校对学生进行普通文化科目、专门科目和教育科目、教育实践的混合训练，以达到特定的培养目标。在当前中国不断发展的社会形势下，面对教育国际化的严峻挑战，这种封闭性培养模式自身固有的弊端已使其无法担负起培养高素质教师的重任，已不能适应我国教育改革与发展的需要。因此，中共中央国务院在1999年6月颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这一决定宣告了我国教师培养的模式将由传统的封闭性逐渐向开放性发展。
所谓开放性模式，根据发达国家的经验，即是指通过综合大学、文理学院或其他专门学院附属的师范学院、教育学院或教育系科，为欲获取教师资格的本科或本科后学生提供教育科目和教育实践训练的一种教师培养模式。在开放性模式中，教师的培养向所有的普通高校开放，不再独立设置师范院校。综观世界师范教育的历史，美国是实行开放性教师培养模式最旱的国家，日本在战后成功实施的开放性教员养成制度，使其成为由封闭走向开放的典型。
北京师范大学在“十五”发展规划中提出了要在2015年前后将北京师范大学建设成为“综合性、有特色、研究型的世界知名大学”的目标。2001年底，北京师范大学在国内率先开展了“4+2”教师培养模式的实际操作，并于2004年送出了第一届毕业生。近四年来，“4+2”模式的实践正朝着预想的目标积极推进，并取得了广泛的社会影响，是中国师范教育教师培养模式改革的重要标志。所谓“4+2”模式，是指学生在四年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练；本科学习结束后，志愿从事教师工作的学生经过一定的筛选程序，进入到教育学院攻读硕士学位，毕业后担任重点中学的高中教师。用学术化的概念表述，即学士后教师培养模式。北京师范大学的目标定位和教师培养模式率先在中国高等师范院校中拉开了由封闭性模式向开放性模式发展的序幕。
(三)教师职业向专业化发展
教师不是人人都可以做的，而是一种专业。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调教师的专业性质，提出“教学应被视为专业”；1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议就是：“专业化，作为一种改善教师地位和工作条件的策略。”我国1994年1月1日开始实施的教育法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次从法律上确认教师的专业地位。1995年，我国建立了教师资格证书制度，这是国家对教师实行的特定的职业许可制度。我国法律规定，教师资格有七种：幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格。包括四方面条件：中国公民身份、思想品德条件、学历条件、教育教学能力。实施教师资格制度是教师职业走向专业化的必要步骤，体现了教师职业的专业性和不可替代性。任用教师不能仅凭学历的高低和学科知识的多寡，教师职业需要教师掌握教育规律，熟悉教育理论，有传授知识和发展学生个性的技能，还要有教书育人的能力和科学的教学方法。实行教师资格制度，将有利于提高教师的社会地位和专业化水平，增强教师职业的吸引力。
(四)教师职前培养与职后培训向一体化发展，建立教师终身教育体系
20世纪60年代以来，在终身教育思想的推动下，教师职前培养与职后培训的一体化建设愈来愈受到世界各国的关注。1975年，联合国教科文组织在第35届国际教育会议通过的《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》中就特别强调了教师职前培养与职后培训相统一的必要性。1996年，在《教育――财富蕴藏其中》的报告中又一次强调要把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段。所谓一体化，其核心就在于要将教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个连续过程中始终为教师提供持续的培养、培训与提高，使教师一生都能受到连贯的、一致的教育。
中国传统的师范教育结构一直是以教师的职前培养为中心的、一次性的终结性教育，忽视教师的职后培训和终身教育。这种职前职后相分离的现状，导致了我国现行教育结构的失衡，教师知识的老化、陈旧，专业水平的低下以及教育资源的巨大浪费。依据终身教育理念，针对我国现行师范教育结构中存在的问题，教师职前培养与职后培训向一体化发展并逐步建立教师终身教育体系已成为中国师范教育发展的又一趋势。
