浸入式英语幼儿园 好处_幼儿园英语浸入式教学中的教师用语研究
时间：2019-01-18 03:30:39 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
【摘要】在幼儿园英语浸入式教学活动中,教师的教学用语存在目标语浓度不足、特定环节中目标语输入质量不高、有语言交际真空地带等问题。要解决这些问题,应加强对幼儿园英语浸入式教师的教学用语培训。
【关键词】幼儿园;英语浸入式教学;教师;教学用语;培训
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)04-0006-04
浸入式(Immersion)教学是指用第二语言/外语作为教学语言进行学科教学的一种教学模式,即学生在校(园)的全部或部分时间内被“浸泡”在第二语言环境中,除了用第二语言教授第二语言,还用第二语言教授部分学科课程。〔1〕因此,浸入式教学对教师运用第二语言的能力提出了很高的要求。以我国开展的幼儿园英语浸入式教学为例。这种教学模式要求教师能在半天或一天时间内始终用英语面对儿童,在教学活动中尽可能多地释放英语信息,增加单位时间内的英语输入量,并不断变换英语表达方式。〔2〕对幼儿园教师来说,这种对教师教学用语的高浓度要求是一项巨大的挑战。
在幼儿园英语浸入式教学中,教师的教学用语是儿童接触英语(目标语)的主要途径。特别是在参与英语浸入式教学实验的初期,儿童主要是通过教师的教学用语来熟悉英语的,教师用语的质量是影响儿童英语输出质量的关键因素之一。因此,关注教师的教学用语,为教师提供切实有效的相关支持,可以帮助教师提高教学用语质量,促进儿童的双语习得。
一、研究对象与方法
本研究以8位参与英语浸入式教学实验的幼儿园教师为研究对象。这8位教师均为大学本科学历,年龄22~29岁,依次被编号为A、B、C、D、E、F、G、H。这8位教师均已参与英语浸入式教学实验8个月,在开展浸入式教学实验前参加过2次浸入式教学理论及原则的集中培训,是研究者根据英语语音语调、英语交际能力和对实验的参与热情等标准从19位幼儿园教师中选出的优秀者。研究者先对教师组织教学活动的过程进行全程录像,每人1次,大班、中班为30分钟,小班为15分钟,借此收集教师的教学用语。为求研究资料的客观完整,研究者还要填写随堂观察记录表。在整理教师教学用语的基础上,研究者设计了访谈提纲,内容包括对浸入式教学原则的理解、活动前的准备工作等问题,通过访谈进一步了解教师的教学理念和教学行为。在观察和访谈的基础上,研究者深入分析教师的教学用语,得出研究结论。
二、观察与分析
在整理了研究资料后,研究者发现教师的教学用语存在以下三个主要问题。
1.目标语浓度不足
英语浸入式教学的高浓度原则要求教师的教学用语词汇多变,句型多样。如果目标语重复过多,句型单一,势必会影响到单位时间内目标语的输入量和句型变化次数,降低语言浓度。特别是在刚接受英语浸入式教学时,儿童只会用简单的词汇或句子来回应教师,无法熟练使用目标语与教师交流,这时更需要教师在单位时间内大量输入目标语,为儿童营造良好的视听环境。然而,本研究发现教师在单位时间内目标语重复过多,句型单一,浓度不足。
教师通常会在四种情况下重复使用目标语。一是大部分重复的目标语是教师想要完成的语言目标,如教师C、E、F认为“本次活动的语言目标当然要不断重复练习”。二是当感到儿童不明白教师发出的指令时,教师会多次重复目标语指令。三是教师在提问时会重复使用相同句型或短语, 如教师A在4分钟内重复“What’s this”14次,“What shape”12次。四是教师在表扬儿童时会重复使用相同句型或短语,如教师B在30分钟内重复使用“Good”14次,教师G则频繁使用 “Good job”。
研究者认为,导致教师多次重复使用目标语的原因如下。
(1)教师对英语浸入式教学的高浓度原则的重要性认识不足。在回答“你还记得哪些英语浸入式教学原则”的问题时,有6位教师提及自然习得原则,而高浓度原则只有1位教师主动提及。
(2)部分教师对高浓度原则的理解存在偏差,受到传统英语教学法的影响,错误地把高浓度等同于“授课时间长、词汇量大、反复练习重难点句型”。
(3)部分教师的理论认识与实践行为间存在差距。例如,教师A虽然能正确理解浸入式教学的高浓度原则,认为“高浓度就是大量的输入……用多种方法、用不同的句式对儿童讲英语”,但是在教学实践中却有意或无意地违背了高浓度原则,在单位时间内多次重复使用相同句型或短语。
2.特定环节中目标语输入质量不高
研究发现,在涉及本次活动想要完成的语言目标时,即在讲解儿童需要掌握的单词、句型或语法等内容时,教师虽然习惯重复目标语,但目标语输入质量较高,表达规范且语法错误极少。然而,在活动示范、发出指令和维持秩序等环节,教师的目标语输入质量不尽如人意。具体表现如下。
(1)在活动示范或发出指令环节,教师使用的目标语频频出错。例如,教师G想让儿童把手里的水果放进篮子里,然后进行下一个教学环节。她说的是“Ok.The fruits, give me back”。正确的说法应该是“Ok.Please give the fruit back to me and put it into the basket”。还有的教师不但目标语表达不规范,而且在组织教学活动时只是连续发出指令,却没有分步确认儿童是否理解指令,导致儿童无所适从。事实上,如果教师发出的连续指令超出了儿童的理解范围,即使重复多次,儿童也很难理解。
(2)在维持秩序时教师会使用呼应式口令、儿歌或肢体语言替代目标语。当儿童注意力不集中或活动秩序混乱时,教师普遍采用以下三种方式维持秩序。一是使用呼应式口令,如教师C说“Hands up! Hands down! Hands on your knees”,儿童跟着说“Hands up! Hands down! Hands on my knees”。二是带领儿童一起唱特定的儿歌,而儿歌内容与教学内容完全没有关系。三是只用肢体语言提醒儿童,而没有任何目标语输入,如教师E会走过去摸摸注意力不集中儿童的头,教师F则会停止说话,用严肃的表情示意儿童安静。
教师在特定环节中目标语输入质量不高主要有三个原因。
(1)目前尚无专门针对幼儿园英语浸入式教学的系统教师用语资料或培训,无法为教师提供相关支持。与传统英语教学相似,在英语浸入式教学中,教师很容易在教学参考资料中查到与语言目标有关的教学用语,所以教师在讲解语言目标时的目标语输入质量较高。然而,浸入式教学的各个环节都要求教师使用目标语,可是教师却很难在相关参考资料中查到活动示范、发出指令等特定环节的目标语表达。因此,在教师自身口语水平有限的情况下, 既没有充足的参考资料,又没有接受过有针对性的教学用语培训,教师的目标语输入质量自然不高。
(2)教师在备课时对活动示范、发出指令及维持秩序等环节的语言准备不足。访谈发现,大部分教师在备课时对这些环节的语言表达 “只在脑子里想想就行了”,并未查找资料规范自己的语言表达,也很少将相关教师用语写进教案。事实上,如果教师活动前准备充分,一些错误使用目标语的情况完全可以避免。此外,教师在组织教学活动时还要及时处理发生的各种意外情况,这也对教师的目标语输出提出了很高的要求。因此,英语口语水平有限、教学活动组织经验不足的教师尤其应该在备课时对各个环节都作好充分的语言准备。
(3)有些教师担心儿童不理解目标语,所以在维持秩序时习惯使用呼应式口令、儿歌或肢体语言。其实,这是教师低估了儿童的学习潜力,这种避难就易的做法往往会错失教育良机。〔3〕在浸入式教学中,在活动组织环节出现的顺口溜或集体口令重复现象被称作“安全的交谈(safe talk)”。这种教师起头儿童回答的看似热闹的互动模式掩盖了教师和儿童低下的英语水平,而呈现出有效习得的表象,事实上对儿童的英语习得不利。〔4〕
访谈中许多教师提到用肢体语言让儿童安静是他们在维持秩序时的普遍做法,认为这种方法“非常有效”。虽然通过肢体语言进行秩序管理无可厚非,但与此同时教师也要输入相应的目标语,才更有利于儿童的目标语习得。
3.存在多处语言交际真空地带
观察发现,儿童经常会在活动中使用母语(汉语)。在8次教学活动中,儿童说母语的情况共计20次。儿童通常会在三种情况下说母语。一是对出现的意外情况作出自然的母语反应,如教师佩戴的挂饰掉了,教具掉到地上,生病的儿童回到班级,儿童向教师告状等。二是用母语翻译教师说的目标语。三是用母语回答教师的目标语问题。在儿童使用母语时,教师通常的应对策略是不予理睬,导致语言交际出现真空地带。
在幼儿园英语浸入式教学中,当儿童理解教师说的目标语后,用母语作出回答,或者用母语翻译教师的目标语,这是一种正常现象。然而本研究发现,儿童用母语回答教师的问题或者翻译教师说的目标语的次数很少,儿童不由自主使用母语的情况大多出现在活动中发生意外情况时(占母语使用总次数的65%)。
访谈发现,教师之所以无视儿童的母语反应,是因为“小朋友的反应跟这节课没有关系,不知道该怎么跟他说”。
研究者认为,教师对活动中出现的意外情况不应回避,不应无视儿童的母语反应,留下语言交际的真空地带,而是应该因势利导,为儿童提供使用目标语的机会。教师在准备活动时要充分考虑到可能出现的意外情况,想好如何用目标语应对,为儿童创造使用目标语交流的机会。例如,教师B边说边做动作“Wash the fruit”时,儿童说“要洗”。这时教师B可以回应“Did you say we need to wash the fruit”。教师变化提问方式,对儿童的母语反应用目标语进行确认或直接输入正确的目标语,有利于促进儿童的目标语习得。又如在教师E组织活动的过程中有个小朋友走进活动室,眼睛上敷着纱布,明显是看病回来。这时,与教师E不说一句话,用眼睛示意小朋友回到座位上相比,用目标语问候小朋友的效果会更好。儿童可能暂时无法理解教师的目标语问候,但从教师关切的神态和语气中完全可以体会到教师的关心,其他儿童也会效仿教师去关心同伴。这种处理方式既对儿童的身心发展有利,又为儿童提供了用目标语交际的好机会。
三、结论
通过本次研究,研究者认为对幼儿园英语浸入式教师的培训是一项长期的任务。在实践操作层面,目前大多是在上岗前对教师进行短时间的集中培训,这种轰炸式培训很难使教师将浸入式教学的理论和原则真正内化为自觉的教学行为。而有研究者指出,即使为教师提供完整的培训和后续支持,也需要3年左右的时间才能使教师将浸入式教学的原则和方法真正内化。〔5〕可见,教师对英语浸入式教学的理论和原则的内化无法速成,除了在上岗前需要接受相关培训外,在上岗后还急需相关的后续支持。然而,目前为教师提供的后续支持力度不足,亟需改善。
对教师来说,他们不是不想用规范的目标语进行表达,而是因为不知道如何表达才导致了目标语浓度不足、输入质量不高等问题。可见,教师的教学用语培训应该成为上岗前培训的重要内容之一。教师如果能够在上岗前接受相关培训,在组织教学活动时就可能减少不规范、不准确的目标语表达,从而保证目标语的输入质量,为儿童创设良好的目标语视听环境。与浸入式教学的理论和原则的内化无法速成相比,对教师教学用语的培训则是可以立竿见影的。在培训时可以考虑为教师精选一些常见的应对各个教学环节的教学用语,并结合一些优秀案例组织教师进行研讨,从而提高教师的目标语表达水平,有效提高教师的目标语输入质量,最终促进儿童的目标语习得。
参考文献:
〔1〕强海燕,赵琳.浸入式教学创举及英语浸入式教学实验〔M〕//强海燕,赵琳.中外第二语言浸入式教学研究.西安:西安交通大学出版社,2001:1.
〔2〕赵琳,强海燕.儿童早期第二语言浸入式教学与课程建构〔M〕//强海燕,赵琳.中外第二语言浸入式教学研究.西安:西安交通大学出版社,2001:69-78.
〔3〕赵微.英语浸入式教学的基本原则〔M〕//强海燕,赵琳.中外第二语言浸入式教学研究.西安:西安交通大学出版社,2001:80-87.
〔4〕CROOKES GRAHAM. A practicum in TESOL professional development through teaching practice〔M〕. Cambridge:Cambridge University Press,2003:193-220.
〔5〕郑秋贤.借鉴芬兰、新加坡、南非的浸入式双语教学经验开展我国的浸入式教学〔M〕//强海燕,赵琳.中外第二语言浸入式教学研究.西安:西安交通大学出版社,2001:55-60.
On Teacher’s Language in English Immersion
Teaching in Kindergarten
Zhang Yan
(Department of Preschool Education,Guangdong Vocational
College of Foreign Language and Art, Guangzhou, 510507)
【Abstract】In English immersion teaching in kindergarten, problems exist in terms of teacher’s language such as inadequacy in object language density, in object language input quality in certain link, and vacuum zone in language communication. In order to solve these problems, we should enhance the training on teacher’s language for immersion English teaching.
【Keywords】kindergarten; English immersion teaching; teacher; teaching language; training
