善用心理效应促进物理教学|邓宁克鲁格心理效应
时间：2019-01-15 03:31:35 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：教学效果的优劣。除与学生的知识基础、智能结构、教师水平、教学环境、教学设施等主客观条件有关外。还要受到学生心理因素的影响。在物理教学中。教师可结合物理学科的自身特点，用“巧”用“活”某些特定的心理效应，必将收到不同寻常的教学效果。论文简要分析了教育心理效应的一般特征；重点探讨了心理效应在中学物理教学中的运用；提出了几点相关建议。
关键词：心理效应；物理教学；运用
一、教育心理效应的一般特征
心理效应是一种较常见的心理现象，它是由人的思想、情感等内心活动所引起的，是人们在社会认识过程中对人或事所持有的一种特殊的心理反应。在教育教学活动中，心理效应多种多样，但都表现出一些共同的特征。
(一)主观性
心理效应是教师或学生的一种主观意识或主观反映，是教师或学生心理活动规律的一种典型体现。它渗透在教学的全过程之中，潜移默化地影响着教师和学生，能促使教师与学生心与心地沟通，心与心地交流，能给教师和学生以精神动力和智力支持。
(二)双重性
心理效应对教育教学既有积极的促进作用，也有消极的阻碍作用。如“暗示效应”的运用：有时教师一个善意的眼神，一句鼓励的话语，一个期盼的微笑，就可能转变一个学生的学习态度，使其对学习充满自信，进而收到意想不到的教学效果；若教师一个不恰当的手势或表情，也可能使学生心灰意冷，产生厌学情绪。
(三)普遍性
心理效应是普遍存在的，它表现在每一位学生身上，只是侧重点不同、轻重不同、表现形式不同而已。如：“破窗效应”虽多表现在差生身上，“摩西奶奶效应”多表现在有潜力的学生身上，但其它学生仍会有不同程度的表现。
二、心理效应在中学物理教学中的运用
心理效应种类较多、应用广泛，下面仅结合中学物理教学，略举几例，权作“抛砖引玉”。
(一)运用思维定势，引导学生把握解题规律
思维定势是指人们从事某项活动时，一种预先准备的心理状态，即思维总是摆脱不了已有“框框”的束缚，先前形成的知识、经验、习惯，使人形成认知的固定倾向，从而影响后来的分析、判断以及后继活动的趋势、程度和方式。
习题教学是物理教学中的一个重要环节，中学物理习题种类繁多、千变万化。要真正提高物理解题能力，就不能只是简单地搞“题海战”，而是要引导学生把握解题规律，寻找某些物理问题的共性，善于总结归纳，摸索出一套切实有效的分析、解决问题的推理方式和方法，使学生对解决某类问题时能够驾轻就熟、少走弯路，收到事半功倍的效果。对此，教师若能运用好思维定势，将对物理习题教学起到一定的积极作用。
例如，在物理习题中，一谈到“光滑”二字，学生就会很自然地意识到不考虑摩擦力的作用；提到“质点处于平衡状态”，学生就会下意识地按照“质点受到的合力为零”的思路去考虑；说到“一段导线切割磁力线运动”，学生就会很快联想到必有感生电动势产生……因此。教学中，应充分发挥学生思维定势的积极作用，引导学生按照已有的认识和良好的习惯、思路去研究新问题，在积极的思维定势中进行知识和能力的正迁移。
案例一：一列总质量为M的列车在平直轨道上匀速行驶，尾部忽有质量为m的车厢脱钩，等司机发觉后立即关闭发动机，但列车已行驶一段L的路程，假设脱钩后机车的牵引力F不变。阻力跟列车重力成正比，求前后两部分停止运动后相隔的距离△S。
分析：此题若用一般运动学公式去解是相当复杂的，若形成“当研究力、速度与位移之间的关系时，一般选用动能定理解答”的思维定势，问题会迎刃而解。
解：把列车前部和车厢看作一个整体，在车厢脱钩后，牵引力F又对这个整体多做了儿的功，使列车前部多行了△s的路程。由动能定理得：FL－f△S=0，又有F=μMg和f=μ(M－m)g，最终求得：△S=ML/(M－m)。
学生应掌握一些常规的解题思路、解题方法，要解决什么样的问题就选用什么样的方法，思路明确了，方法掌握了，问题的解决就简便多了。
当然，思维定势对物理学习的影响有利也有弊，运用不当，就有可能使学生的思维总是束缚在教师设置好的固定模式中，导致思维形成消极定势，妨碍学生创造性思维能力的发展。作为物理教师，应当学会趋利避害，让思维定势为物理习题教学提供良好“服务”。
(二)正确对待从众心理，培养质疑精神
“从众”，通俗地说就是“随大流”，“从众心理”就是指人们自觉不自觉地以多数人的意见为准，并做出判断、形成印象的心理活动过程。是指作为受众群体中的个体在信息接受中所采取的与大多数人相一致的心理和行为倾向，是一种追随别人行为的常见心理效应。
学则须疑，疑问是打开知识大门的钥匙。若每个学生都人云亦云，不去思考、不去探索、不去发现，科学将不会有创新，不会有突破，更不可能会有大的进步。教师作为教学的主导者。要引导学生正确对待从众心理，倡导和鼓励学生发表自己的哪怕是不正确的、甚至是荒谬的意见和见解，鼓励学生敢于提问、敢于猜想，使学生在“异想天开”中闪烁出创新的“火花”。
案例一：学生对一运动学问题的大胆质疑。
教师：将一个物体放在光滑水平面上，如果我们给这个物体一定的速度，物体将怎样运动?
多数学生：物体将做匀速直线运动(这是课本上的说法，大部分同学自然也都这么认为。)
教师：答得对。水平面对物体的支持力与物体所受的重力大小相等，方向相反，作用于一条直线上，合力为零，所以，物体靠自身的惯性，保持速度不变。做匀速直线运动。
这时有学生提出：老师，地球是球体，如果物体一直做匀速直线运动，不就离地球越来越远了吗?
教师：你的问题提得很好，有创新、有突破。现在我们一起讨论、研究这个问题。如果确实能提供一个无限大的光滑平面，物体能永远做匀速直线运动吗?(对敢于质疑的学生给予鼓励，并对所提问题进行分析。)
部分学生：不能。因为那样的话，重力和支持力的合力就不再为零了，物体就不能保持平衡状态，也就不能继续保持匀速直线运动了。
又有学生提出：地球表面不存在无限大水平面，“水平面”应该是球面。
教师：说得好!平常所说的水平面就是指这一球面上的很小一部分，它趋近于平面，所以我们称其为“水平面”。人们觉得地面是平的，就是因为人们所直接感受到的自己周围的范围较小。(和学生一起分析讨论，解除疑点。)
学生高兴起来了：老师，我们明白了。
一般来说，大部分学生会按着老师的思路或者课本上的讲解去思考、去理解、去接受，但有些同学不一样，他们可能会有自己独到的看法、想法，这时老师作为教学的主导者，就应该学会引导、鼓励这些学生敢于 大胆去设想、去质疑，而不去盲目从众。
案例二：学生对“磁场力”的不同见解。
学生：老师，两同向电流存在着相互吸引的磁场力，那么，两个同向运动的电子除了存在相互排斥的电场力外，是否也存在着相互作用的磁场力?
教师：存在。因为电子的定向运动形成了电流。
学生：如果两个电子静止，而我们相对于这两个电子运动呢?(这是一个很可贵、很大胆的设想。)
老师很高兴：这个问题是你在别的书上看到的吗?
学生：是我自己想出来的。
教师：很好!今天你能通过自己的思考提出这样好的问题，说明你真的动脑筋了，体现出一定的创新能力。在今天的自习课上，我建议你把这个问题提出来，让全体同学讨论和研究。(教师因势利导)
在自习课上，学生讨论得十分热烈，主要有两种观点：多数学生认为没有磁场力，理由是人虽然运动了，但电荷仍静止(相对于地面)；少数学生认为有磁场力，理由是参考系没有绝对的，以人为参考系，电荷相对于参考系运动了，形成了电流，电流之间存在着磁场力。
教师：同学们今天讨论得非常好，很有意义。大家应该先向为我们提出该问题的同学学习，因为刚才讨论的这个问题。对于我们来说是很富有创新性的，在物理学发展史上曾经是一个革命性的、划时代的问题。爱因斯坦的狭义相对论认为，任何物理量在不同的惯性参考系中都遵循着相同的规律，没有绝对参考系。也就是说，以你为参考系，电子则是运动的，相对你运动的电荷同样在周围空间形成磁场，磁场同样对存在其中的运动电荷有洛伦兹力的作用。
学生在课堂上敢于而且能够提出与众不同的看法，是学生具有创新能力的表现，如果老师漠视学生的疑点，不予理会，他们就会觉得，老师说对的，就是对的，大家觉得正确的，就是正确的，自己的想法不过是“异想天开”而已，久而久之，学生就会“人云亦云”，整个课堂就会成为教师的一言堂。所以，教师应学会引导学生正确对待从众心理，鼓励学生质疑，及时捕捉那些瞬间即逝的创新“火花”，让它们燃烧起来，使它们光芒四射，以此来逐步培养学生的创新精神。
(三)运用迁移效应，讲好物理概念
在学习心理学中，先行学习对后继学习的影响，称为“迁移效应”。按照迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。知识与知识、技能与技能之间往往有许多共同或相似因素，在共同因素占优势，不同因素显而易见时，常常产生正迁移。负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。当新旧知识相关联的部分，在内容和组织上虽相似却本质不同时，容易导致新知识和类似的旧知识相互混淆，出现负迁移。
在物理教学中，教师应把握好迁移的实质和规律，促进正迁移的发展，抑制负迁移的产生，从而提高教学效果。
案例一：在“电场”与“重力场”的类比中，实现知识的正迁移。
在学习静电场时，“电场”的概念与以前所学过的“重力场”概念相类似，地球周围存在着重力场，地球上所有物体都处于重力场中，都受到地球重力的作用，同样，电荷的周围也存在着“场”，它叫做电场，电场对处于其中的电荷有电场力的作用，同时，由物体在重力场中具有与地球位置有关的重力势能，而类比出，电荷在电场中也应具有与场源电荷位置有关的电势能。
采用“类比法”，引导学生利用熟悉的概念理解新知识，将新知识融于旧知识中，经过比较，找准差异，突出新概念知识的“新”，克服理解中的障碍，达到理解、学会新概念的目的。
案例二：“磁感线”与“电场线”进行类比，以实现知识的正迁移。
电场线与磁感线都是看不见、摸不着，比较抽象的，可利用表1将电场线与磁感线类比，从而得出磁感线的概念和性质。
这样一来，抓住“电场线”与“磁感线”二者的相同处与不同之处进行比较。就会克服学习“磁感线”的陌生感，从而降低理解磁感线概念的难度。同时，还会很容易地形成相应的知识链。
三、物理教学中运用心理效应的几点建议
(一)要把握好适度原则
运用心理效应。要注意把握好一个度，过犹则不及。例如：“超限效应”的应用，刺激过多、过强或作用时间过久会引起人们对事物极不耐烦或反抗心理，不利于问题的解决，但如果对问题的强调不够，重视不够的话，也同样达不到预期效果。所以，运用心理效应要恰到好处，才能促进物理教学活动。否则会适得其反。
(二)运用的时机和对象要恰当
对于各种不同的心理效应，它适用于不同的教学内容、教学时间和教育对象，具体什么时候运用什么样的心理效应，教师要做一个恰当的选择。如：“首因效应”一般适用于物理教学开场白、入门课；“瓦伦达心态”效应一般适用于考试前后等等。
(三)要注意心理效应与学科的结合
心理效应虽具有普适性的特点，但它们又有各自不同的作用。作为物理教师，要正确领会各种心理效应的具体含义及实质，并结合物理学科的特点，充分挖掘其中的物理教育价值，并运用于物理教学实践，从而提高物理教学质量。
总之，教师要把握学生的心理规律，巧用心理效应的辅助作用，注重情感等非智力因素在物理教学中的渗透，真正地做到用“心”来教学。
