教育人类学研究范式解读|文化冲突的经典范式解读及中国启示
时间：2020-03-12 07:22:36 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
一、从书斋到田野：教育人类学的研究范式 “范式”这一概念最初是由托马斯・库恩(Thamas Kuhn)提出来的，指的是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式。科研范式决定了某一科学共同体在某一专业中所具有的共同信念、基本观点，为他们提供了共同的理论模式和解决问题的框架，形成了该科学共同的传统，并为该科学的发展规定了方向。
教育人类学在“田野工作”(field work)的基础上形成了一种独特的研究范式。这种研究范式主张从书斋的思辨式研究转移到注重实际的调查研究。书斋思辨研究重视理论推理，重视逻辑的严密性、理论的普适性，但由于过分关注理论本身的逻辑结构，使得学术研究容易脱离生活实际。在田野调查基础上的研究则完全与之相反，其关注不同文化背景下的教育教学行为，重视对教育现象的搜集和整理。因此，从书斋到田野研究范式的改变将在很大程度上影响研究者的信念和科研模式。
教育人类学研究范式主要体现为以下四点：一是“跨文化研究”。教育人类学以不同文化背景的教育为研究对象，从而发现和解释不同民族与文化背景下教育的差异。因此，研究者必须深入他者文化中，从该文化背景的教育实际出发，在具体的文化中进行研究、分析。二是田野工作的研究方法。田野工作的具体技术为实地观察法，要求避免单纯理论想象和假设推断，主张参与观察和深度访谈，要求研究者长期生活在被调查的对象之中，融入其生活并与其建立良好的人际关系，从而搜集、记录和整理当地人的行为或每日发生的事情，“其目标是在基于直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件、情形作充分的描述，其目的是为对某一民族或语言等特殊问题作进一步深入了解提供信息”。三是重视个案研究。教育人类学反对那些宏大叙事的抽象论述，主张深入实际、在详细调查基础上的个案分析。四是理论建构。教育人类学的研究不仅仅体现在对不同文化背景下教育现象、问题的调查，同时强调在这种实地调查基础上的理论总结与概括。也就是说，教育人类学研究者不仅是一位实践的探索者，而且还是理论的建构者，在田野工作中通过实地观察、访谈、问卷分析等形式，发现新问题，验证假设，形成正确判断，构建新理论以及为社会实践作出贡献。
二、田野工作：教育人类学研究范式的基本方法
田野工作最先由动物学家哈登介绍到人类学中，随着博厄斯、摩尔根、马林诺夫斯基等对该方法的成功运用，使其成为人类学研究区别于诸如历史学、社会学、政治科学、文学、宗教研究的重要标志。田野工作也是教育人类学最基本的一种研究方法，它要求教育人类学研究者于某一地点或区域住上一段时间(人类学研究一般在1年以上)，把握当地年度周期中教育教学的基本过程，与教师、学生形成密切的关系，参与他们的生活和学习活动，从中了解他们的教育教学、人际活动、风俗文化等。
我国教育人类学的田野工作大致分为三种：一种是对少数民族教育的研究，注重研究少数民族和原始部落人群的教育问题；二是对弱势群体教育问题进行的田野工作，这类研究除了研究少数民族儿童的学习问题外，还注重对一些处境不利或弱势人群的教育进行调查研究，如出生在城里的少数民族子女、进城农民子女或贫困家庭子女的教育问题等；三是应用人类学方法，从文化的角度对主流文化教育进行研究。因此，不同研究取向在田野点的选择上就有较大区别。有一点值得肯定的是，无论哪一种田野工作，研究者必须把他感兴趣的事件放在自然发生的情境中，资料的搜集来自于自然式的研究场域――田野，如教室、餐厅、学生宿舍、教师休息室、学生家庭等，通过持续地与研究对象进行接触，获得第一手资料。
教育人类学田野工作的具体技术为参与观察法和深度访谈，另外可以配合一些问卷调查等其他研究方法。参与观察法要求研究者在调查点长期居住下来，参与被调查者的生活与学习，观察他们的教育活动和个人言行举止。因此，参与观察法亦称为“局内观察法”或“居住体验法”。马林诺夫斯基在其名著《西太平洋的航海者》中对特罗布里安德群岛土著文化进行的就是参与观察式的田野工作。在教育人类学田野调查中，仅靠研究者个人的观察是不够的，大部分的资料须依靠一些研究对象提供，这就必须采用深度访谈的方法。访谈的对象可以是教师、学生、学生家长。访谈的内容既可以是针对访谈对象自身的教育问题，也可以是他所知晓的其他情况。一般而言，对访谈对象须精心选择，对重点访谈对象更是如此。他(她)的年龄、性别、社会阅历、职业、文化程度、社会地位、工作态度、语言表达能力、社会关系等都是必须予以认真考虑的。
教育人类学的迅速兴起在于倡导了这种独特的研究方法，改变了以往哲学思辨及诠释的方法，注重田野工作，在调查研究的基础上进行理论建构。教育人类学研究不是从概念出发或沿用以往的解释套路，而是依据田野工作中与调查对象共同生活所进行的参与观察获得的第一手资料，并使之与文化背景联系来加以分析和阐释。“教育的田野”赋予研究鲜活的生命和时代意义，记录了社会文化下真实而丰富的教育发展，它会因时间的流逝而愈益散发出特有的时代价值。
三、践行・做小・求真：教育人类学研究范式的科研精神
从书斋走向田野为教育人类学提供了一个从历史发展高度全方位考察教育发展的新方法和新维度，其科研精神体现为如下几点：
(一)躬行实践，深入田野
20世纪初，部分人类学家意识到要想创造有价值的研究成果，就必须像其他科学家研究他们的对象那样来研究自己的对象。为了更准确地对文化进行描述，他们便开始同所研究的民族生活在一起，观察并参与他们的某些重要事务，并向土著详细询问他们的风俗习惯，就这样人类学开始了它的田野调查。作为人类学的分支学科，教育人类学强调田野工作的研究方法，主张深入田野，进行参与观察和深度访谈。深入“田野”，才会不断创新，不断发展；不进行调查，只顾埋头于故纸堆里，就会因失去科研的源泉，致使创新干涸、枯竭。教育人类学研究者要进入校园、课堂、社区与家庭，与研究者长时间地交往、接触，如有机会还要多参加一些地方的民俗活动，以更好地了解当地的文化背景。在调查过程中，研究者要以一个人类学家独特的视角，以一定的身份，如一名老师的身份或辅导员的身份，融入教学过程中，参与到学生的活动中。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这是一个教育人类学研究者的终身理念和不懈追求。
(二)知微见著，精益求精
中国古代哲学家老子提出：“天下难事，必作于易；天下之大，必作于细”。教育人类学研究侧重于建立在个人经验基础上的个案研究，反对那些毫无个人经验的宏大叙事。教育人类学主张作于“小”，“小”就是你从任何角度去放大或缩小，都不会变成模糊的视点；从任何局部去抚摩，都是丰润饱满的点触；从任何时间去审视，都能成就经久不衰的优秀作品和完美演绎。“小”是一种厚积薄发的经验积累，是一种独辟蹊径的敏锐角度。也就是说，研究者的研究范围和研究对象必须是 他能够亲眼观察到的、亲身体验到的和亲自了解到的。在这种经验基础上，对个案进行深入调查、分析，最终目的是要由小见大。滕星先生所著《文化变迁与双语教育――凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》一书可以说是国内教育人类学研究的经典之作。其以四川凉山彝族社区教育为研究对象，对20世纪后50年来语言与教育的社会变迁过程进行了描述，揭示了少数民族在力图融入现代主流社会、分享现代化社会的权利与成果的同时，试图保存自己的传统语言与文化的两难困境，并从教育人类学者的立场上给予意义上的解释。之后，国内又有多部教育人类学方面的著作问世，其共同的特征就是重视个案的研究，充分体现知微见著、精益求精的科研精神。
(三)追求本真，崇尚实学
早期的人类学者根据“野蛮人”或“原始人”的社会文化资料、殖民当局的档案、旅行家以及传教士的记述，在“安乐椅”上进行理论建构。人类学集大成者马林诺夫斯基，一战期间在新几内亚进行了为期两年半的三次田野调查，之后出版了一系列与调查相关的著作。其集田野调查、民族志撰写、文化功能学说的提出于一身，奠定了科学人类学的规范，同时为崇真尚实的学科精神奠定了基础。他要求田野工作者以“文化持有者的内部眼界”，去观察当地发生的人和事。要求融入当地社会，尽量做出符合“客观实际”的描述和记录。教育人类学秉承人类学的理论和方法来研究教育问题，通过实地调查有效地搜集研究对象的行为和背景资料，在参与研究对象的各种活动中感知其文化背景，在深入调查中践行追求本真、崇尚实学的学科精神。教育人类学在中国的迅速发展，与其重视调查的研究范式及学科精神有着必然的联系，它如一缕清风在国内的教育学研究中掀起一丝的波澜；又如一块陨石，厚重而深远，涤荡着学术氛围中的浮躁，代表着学术研究的航标。
四、田野工作的局限：教育人类学研究范式反思
(一)他者的声音：能否反映真实情况
从书斋到田野，其本意就是尽可能多地接触并了解研究对象，在这个过程中，强调主位研究(从研究对象的角度进行的研究)和客位研究(从研究者的角度进行的研究)的结合。基于田野工作，深入研究对象，与研究对象共同生活、学习，在相互接触和了解的基础上进行研究，可以最大限度地发挥主位研究的科研价值，最大程度地反映研究对象的真实情况。
但是，田野工作毕竟有其局限性――他者的声音能否反映真实?我们在做田野调查的时候，有人会说：“你怎么相信他们向你陈述的东西?他们向你讲述的都是编出来的谎言，除了他们自己这些谎言可以蒙骗所有人。”在调查的过程中，我们也经常地思考，研究者对教育现象或教育问题能够较好地把握，但是能否真正理解教育现象背后的文化因素就不得而知了。另外，在有些田野工作中，还存在语言不通的情况，这就要求研究者想办法解决语言障碍。解决这个问题有两种途径，一是掌握这门语言，二是通过翻译。在短时间内学习一门新的语言显然是比较困难的，在笔者周围的一些文化人类学研究者，他们在这种情况下经常采取雇用当地人为翻译的做法。这种方法，对调查固然有立竿见影的效果，然而经过翻译这中间环节之后，收集的信息可能已经带有很多翻译者主观的因素，一定程度上可能会影响研究本身的真实性。教育人类学研究者深入教育第一线与研究对象长时间交往，一个重要的目的就是了解对方的文化，争取更加扎实的田野工作。但是无论你如何与研究对象和谐共处，你永远无法摆脱“他者”的身份。
(二)部分与整体：个案的选择如何具有普遍意义
教育人类学的田野工作多是个案研究而非整体研究，这可能与因注重田野而限定了人类学的旨趣有关。由于方法论的特点，即要求参与观察法，这就注定了研究者只能在某一个地区进行研究，因为对于一个稍大的区域进行研究是比较困难的。费孝通在回答“解剖麻雀”的微型调查在科学方法上有什么价值的问题时说：“如果只调查了一个中国农村把所调查的结果就说是中国农民生活的全貌，那是以偏概全，在方法上是错误的。如果说明这只叙述一个中国农村里的农民生活，那是实事求是的，但问题是只叙述一个中国农村的农民生活，有什么意义呢?”实际上，费孝通只是把江村调查看作是他进入这个“了解中国社会”领域的开始，他后面的调查和研究成果，如《禄村农田》、《乡土中国》、《行行重行行》等，都是把微型研究和宏观研究相结合，用比较的方法从局部走向整体的结果，以此来反映中国社会的全貌。
一个理想的田野点选择，不仅要考虑资金问题，而且还要考虑到田野点与学科相关问题的适宜性。文化区域与学科领域之间的联系由来已久。例如，具有种姓和洁净意识的印度历来都被研究宗教的人类学家视为特别理想的田野点；拉美尼亚(具有交换的体系)则吸引着经济人类学家；而非洲(具有裂变式宗族组织)被认为是政治人类学家的理想之地。因此，教育人类学如何选择一个极具代表性的田野点就显得尤为重要，使部分与整体有机结合，使田野的选择具有普遍的意义，这是教育人类学者孜孜追求的目标，也是教育人类学者田野调查的一个天然局限。另外，理论研究在一定程度上也要具有普遍的意义。理论的构建需要建立在众多的田野调查的基础上，如“族群文化与教育的关系”这一问题，信仰伊斯兰教的民族之间有着较大的相似性，各民族之间亦有区别，而同一问题对于信仰佛教的藏族来说差异则很大。如果研究成果要求具有一定的普遍意义，则必须建立在长期的(可能是几年的时间)、多个案、多族群研究的基础上，这对一个普通的教育人类研究者来说，是一个很大的现实挑战。
(赵翔宇，讲师，重庆三峡学院民族学系，重庆，404000；杨建新，教授，兰州大学西北少数民族研究中心，兰州，730000)
[责任编辑：刘真]
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