提出最近发展区理论的心理学家是_最近发展区理论对学校德育工作的启示
时间：2019-01-18 03:19:48 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：维果茨基的最近发展区理论开创性地提出教学先于发展的观点，明确指出知识源于个体间有意义的社会协商，主张评估要持全面、动态的观点。依此理论为指导，学校德育工作应以学生道德潜能的发展水平为依据制定德育目标，以体现社会性互动为准绳选择德育方法，以全面、动态的原则为标准建立德育评估体系。
关键词：最近发展区；教学与发展；社会建构；动态评估；启示
中图分类号：G41
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2007)02-0083-02
维果茨基是前苏联伟大而卓越的心理学家，他的最近发展区理论以高级心理机能的社会起源为基础，辩证地分析了教学与发展的关系，解释了以社会为源泉的高级心理机能形成、发展的具体过程和步骤，折射出了知识的社会建构性观点和动态评估思想。
一、对最近发展区理论的多维解读
最近发展区理论不是学习理论、方法或策略，也不是技能的代间传递，作为一种隐喻，它已经超越了单纯的知识学习，进入了个体内化和成长的全过程。
(一)教与学的关系：教学要走在发展的前面
在维果茨基生活的时代，教学与发展之间的关系问题是众多学者关注的焦点，皮亚杰和格塞尔分别从理论和实证角度提供的有力论证，促使学术界形成了发展先于教学的主流认识。维果茨基驳斥了上述观点，提出最近发展区理论，辩证地分析了教学与发展之间的关系，旗帜鲜明地指出教学要走在发展的前面。维果茨基认为，个体身上存在两种发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。实际发展水平是指儿童独立解决问题的能力水平，它是发展的产物，是成熟的结果；潜在发展水平是指儿童在成人或较高能力同伴帮助下解决问题的能力水平，这是尚未达到的能力水平，代表着发展的方向，是教学的目标所在。维果茨基在强调教学的前瞻性的同时，没有忽略教学所要依托的基础。他审慎地指出，教学在“朝前看”的同时也要“向后看”，教学必须以一定的成熟为基础，符合儿童的年龄特点，唯有如此才能促进学生的发展。最近发展区理论将“发展先于教学”和“教学先于发展”两个看似矛盾的观点有机地融合在一起，即教学要以一定的成熟(发展的结果)为基础，但要以正在成熟中的，而不是已经成熟的机能为目标，教学要促进发展。他的分析肯定了教学的指导作用，为教学指明了方向：教学应着眼明天，为学生潜在能力的发展服务。
(二)知识的社会建构思想：学习是有意义的社会协商
20世纪90年代以来，作为建构主义重要流派之一的社会建构主义在学习领域的研究中逐渐升温。他们认为学习是个体在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己知识的过程。这些核心观点可以直接溯源到维果茨基的心理发展理论，最近发展区理论更是集中体现了社会建构思想的精神实质。维果茨基认为在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，儿童周围的成人极大地影响了儿童看待世界的方式[1]。最近发展区理论不是一个脱离了联合活动的独立发展空间，而是儿童独立解决问题达到的水平与在合作条件下达到的水平之间的差距，凸显了社会交往与互动对个体心理发展的巨大影响。个体的知识建构就是在运用语言工具进行社会交往的过程中，将社会层面的知识内化而实现的。当教师与学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了。学习的过程可被看作是成熟个体与未成熟个体运用文化工具所进行的有意义的社会协商。维果茨基的最近发展区理论揭示了个体用于知识建构的工具，使个体的社会交往真正成为可能[2]。该理论为形成社会建构主义认识论和方法论的基础开启了新的思路。
(三)动态评估：注重评估的全面性与过程性
评估是整个教学过程必不可少的组成部分，自20世纪80年代以来，动态评估开始成为研究的热点。维果茨基是当之无愧的动态评估的理论奠基人之一，其最近发展区理论极大地推动了动态评估的发展。在维果茨基经典的最近发展区定义中，儿童的能力被分为实际能力和潜在能力，后者更多地决定了个体在将来的学习中所能取得的成绩。潜在能力是一种正在成熟中的、尚无法独立展现出来的能力，因此对潜能的测量要注重过程性，在过程中提供必要的帮助使本来隐含的能力显现出来。将潜在能力和实际能力共同作为评估的对象才能体现评估的完整性。最近发展区理论对成人和较高能力同伴作用的强调，启发了动态评估采取“前测―教育干预―后测”这种基本的评估形式，对个体的能力进行全面性、过程性的测量。最近发展区理论启发当代研究者从只关注个体的既有能力转向同时关注既有能力和潜在能力，从只重视学习的结果转向同时重视学习的结果和过程，对提高评估的全面性，催生评估的过程性做出了重要贡献。
二、最近发展区理论对学校德育工作的启示
德育即育个体之德，对最近发展区理论的当代解读可为德育目标的确立、德育方法的选择和德育评估体系的构建提供有益的启示，从而增强德育工作的实效性。
(一)德育目标的设立应以学生道德潜能的发展水平为依据
德育目标是德育的首要问题，规范和制约着德育的内容、过程、途径和方法。品德发展过程的实质是社会性道德规范在个体最近发展区内的内化过程，内化的开始就标志着品德发展的开始[3]。最近发展区理论中所指的“教学要走在发展的前面”，就是指教学要以不断创设新的最近发展区为目标，使个体内化在其中发生。教学中成功的内化意味着学生的潜能在教师的帮助下转变为实际的能力。依此理论，德育目标的制定需要以个体道德潜能的发展水平为依据。
由于不同年龄个体的道德发展水平不同，德育目标就总体而言应该分层次、分等级，循序渐进地提高要求，按从小到大、由近及远的顺序设立目标。目前我国德育目标的定位颇具道德理想主义色彩，表现在对教育对象不分层次，不分年龄都以最高德育目标作为统一要求。德育目标设置如果缺乏递进性，脱离学生身心发展的实际，其结果往往是加大达成目标的难度。其次，在设立各级德育目标时要准确把握个体道德发展的潜在水平，以学生已有的道德认知为基础，针对潜在的道德能力创设最近发展区。根据最近发展区理论，从教学目标制定的角度，教学活动可以被分为三种情况：其一，目标设立太低，个体已经具备所要求的能力；其二，目标设立太高，个体不仅不能实现预定目标，甚至不具备与之相关的潜在能力。以上两种情况都不能使个体获得新的发展。第三种情况是以个体正在成熟中的能力转变成实际能力为教学的目标，潜能转为实际能力，就意味着个体达到了教学目标的要求，并顺利实现了自身的发展。在德育实践中，目标的制定一定要符合第三种情况，避免因目标的偏失而延缓个体的发展。
(二)德育方法的选择应充分体现社会性互动的特征
德育方法是为实现德育目标、落实德育内容所采取的手段、方式、途径与形式的综合[4]。好的德育目标和内容只有通过有效的方法才能为受教育者所接受，进而内化为个体的品德。Newman和Holzman相对最近发展区的经典定义，从社会文化角度提出了一个新的定义：“最近发展区是一种生活方式，在这种方式下，人们通过在集体中的相互交往和交流进行动态的学习……其学习所得的结果要丰富于集体中任何个体单独学习所得……”[5]。可见，越来越多的学者已经意识到社会性交往是个体知识建构和社会化不可或缺的手段。
显然，要想使德育方法更有利于德育目标的实现，必须树立社会建构意识。首先，在德育方法的选择上要有利于学生与教师之间进行道德思想的交流。目前我国德育工作中采用的主要方法如“说理教育”等，都带有一定的灌输色彩。著名教育家杜威将这种传统德育方式总结归纳为“道德洞穴式”德育方法，受教育者成了需要被填充的“道德空洞”。最近发展区理论认为，成人的帮助对儿童高级心理机能的发展起到了促进、激发的作用。这一思想为社会建构主义学派吸收，形成了重视社会文化因素，重视社会交往在个体知识建构中作用的观点。在德育过程中学生要将外在的社会道德内化为自己的品德，与教师的沟通交流是必不可少的。个体品德的发展原本就是个体社会化的一部分，在社会交往过程中完成社会化，可以说是运用恰当的手段为恰当的目的服务。其次，德育方法的选择要有利于学生之间的交流。传统德育方法以教师为中心，以讲解为手段，大量占用了学生之间交流互动的机会。维果茨基将同伴间的帮助视为儿童潜能得以发展的途径之一。社会建构主义者进一步认为社会交往和互动是个体知识建构的重要条件。个体以自己的经验为基础建构对事物的理解，只能理解到事物的一个或几个方面，积极的社会性交流，可以使个体深化对事物的理解。这样，个体间互动的线就组成了社会交流的网，对个体的知识建构起到至关重要的作用。创设条件尽量使学生的道德问题在学生间的相互帮助中找到解决的方法和途径，将有利于学生将道德认知转化为道德行动，达到增强德育实效性的目的。
(三)德育评估应遵循全面动态的评价原则
德育评估是指依据一定评价标准，通过一定的方法和途径，多方搜集适当事实性材料，对德育活动及效果的价值做出判断的过程[4]。目前我国德育工作中经常使用的是静态评估方式，注重德育的结果和学生的实际能力水平。从最近发展区理论引申出来的动态评估思想，持一种全面而动态的观点，主张评估要综合学习的结果和过程，综合学生的实际能力和潜在能力，弥补了传统评估的缺陷与不足。
传统静态评估方式的不足之处在于很难对个体将来的发展水平做出准确预测，因为在静态评估中被诊断为能力相同的学生，其学习潜力也有可能不同。评估结果要想全面并具有一定的预测性，就必须将两种能力――实际能力和潜在能力同时作为评估的对象。维果茨基曾用一个十分生动形象的例子来说明这个道理：一个果农在计算他的果园的产量时，决不能只计算那些已经成熟的果实，而必须将正在成熟中的果子也一起计算进去，这样得到的结果才是真正的产量。值得注意的是，在对传统德育评估得到的结果进行分析和解释时，也要相对谨慎，避免用阶段性的、局部的道德认知、道德情感和道德行为来代替学生在学习过程中的努力和整体的学习能力。其次，德育评估应将德育的结果和过程同时作为评估的对象。多数传统评估是让儿童解决某些标准化的难题，将儿童独立解决问题的水平视为某一特定时期该儿童心理发展水平的标志。在心理测验之初，其鼻祖比奈就指出应对智力的过程进行评估，著名教育心理学家桑代克也提出应将学习能力本身作为智力测验的一个部分。动态评估就是要建构一种将学习的结果和过程，将个体的实际能力和潜在能力融为一体的评估模式，将学习的两个方面和个体的两种能力有机整合在同一评估体系之中。
参考文献：
[1]麻彦坤.社会建构论心理学对维果茨基思想的继承和发展�[J].心理科学进展，2006(1)：156～158.
[2]Robert W.Rieber and David K.Robinson.The Essential Vygotsky[M].Kluwer Academic/Plenum，New York，2004：359～373.
[3]Tappan，Mark B.Moral Education In The Zone Of Proximal Development[J].Journal Of Moral Education，Jun98，Vol.27 Issue2.143～145.
[4]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[5]Dorothy Robbins.Vygostky’s and A.A.Leontiev"s Semiotics and Psycholinguistics[M].Praeger，2003：52.
〔责任编辑：张家恩〕
