对外汉语教学运用任务型教学理论的优势_对外汉语教学是什么

　　摘 要:任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态,在对外汉语教学中的运用具有优势,体现在:一、对外汉语课堂教学对于该理论的需求强烈;二、该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;三、“以人为本”,能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用,激发融入性学习动机;任务真实自然,师生易于获得成就感,收到良好的教学效果。
　　关键词:对外汉语教学;任务型教学理论;优势
　　
　　一、引言�
　　
　　任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态,兴起于20世纪80年代。该理论的核心是完成任务,所谓“任务”指有非常明确目的、与人们日常生活相类似的语言交际活动,即用语言做事。在用“语言做事”的过程中,教师设计具体的、带有明确目标的活动,让学生使用目的语来理解领悟,通过协商、讨论、发挥创造,最终完成具体活动。任务是一个完整的交际活动,可以受到学习者选择的影响,学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上,而不仅仅是机械地使用语言的形式。在教学过程中,任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。衡量一项任务是否成功,要看有没有一个结果,任务往往有一个非语言的结果。�
　　早在1987年,首次进行任务型第二语言教学实践并形成理论的是英国学者伯拉胡(Prabhu)。1989年,澳大利亚人、香港大学应用语言学系主任纽南(Nunan)教授发表文章正式提出交际课堂的任务设计。20世纪80年代至90年代,国外的第二语言教学界有众多学者从多个方面对任务型教学理论进行了研究,如:坎德林(Candlin 1987)、朗(Long 1987)、库鲁克斯(Crookes 1993)、威利斯(Willis 1996)、斯坎翰(Skehan 1998)、艾利斯(Ellis 2000)等,他们的不同见解、不同关注点不断赋予该理论新的内涵。斯万(Swan 2005)总结到,对于任务型教学理论,学者们在以下几个原则上达成了共识:语言教学应以活动为基础,这些活动关注的是自然语言运用,是意义而不是语言形式;语言教学应以学习者为中心,而不是以教师为中心。通常情况下,完全自然的学习并不能保证准确地道,教学介入是必要的,以便能够在保持自然学习优势的前提下,促进对语言形式的习得。交际任务是实现这一思想的有效工具,教师应提供机会,让学习者在重视意义的基础上,自然而然地对形式进行短暂处理,然后关注形式。在完成任务之前和之后,多做一些相关的语言学习活动可能会很有帮助,因为这些活动能够引起或者强化学习者在交际中对形势特征的注意。�
　　至20世纪90年代,任务型教学理论成为指导英语教学的国际主流形态。我国从上世纪90年代末期开始引进、介绍和研究该理论。2001年2月,中国教育部制定的《中学英语课程标准》,明确规定“倡导任务型教学模式”,此后引发了国内英语教学界的热烈讨论,各地中小学英语课堂争先引入这一新型的教学模式。很快,这种新兴的教学理论也引起了国内对外汉语教学界的广泛关注。据我们从中国期刊网上搜索到的相关研究论文来看,2001年到2005年之间,研究者们仍然习惯性地使用任务型教学理论的前期形态――交际教学理论为基础来探讨这一新型理论,而且探讨大多停留在理论的阐述和设计层面。2006年伊始,研究者们在对该理论进行讨论的同时,注重将其运用到对外汉语课堂教学中。�
　　研究者们在兴高采烈地引入、介绍和讨论这样一个风靡全球的第二语言教学理论的时候,倾向于将其视为一种先进的、优良的、可超越并可替代历史上诸多教学理论的新型理论。那么,对外汉语教学对任务型教学理论的需求如何?任务型教学理论在对外汉语教反响如何?该理论在对外汉语教学中运用究竟具有什么样的优势?这一系列问题都有待我们展开深入研究。�
　　
　　二、对外汉语教学对任务型教学理论的需求�
　　
　　对外汉语教学对于任务型教学理论的需求不是偶然的。首先,对外汉语教学是受心理学影响较大的学科,而历史上心理学领域每次发生理论更迭之时,都会派生新的语言学理论,这些新的语言学理论又会催生新的语言教学理论,新的语言教学理论则用于指导语言教学。对外汉语教学对于新兴的任务型教学理论的需求是符合学科之间共生共荣的进程的。其次,产生于“交际法”基础上的任务型教学理论继承了交际教学理论的优点,彻底贯彻了“培养学习者用目的语进行交际的能力”这一目标,创设贴近现实的真实交际活动,积极实施“交际性原则”三步走策略:领会→复现→表达,引导学习者走好第三步,扬弃了交际教学理论的缺点,能够较为科学地设定功能、意念项目,有效衔接语言的结构与功能,而这些正是交际教学理论指导下的对外汉语教学发展中亟待解决问题。再次,第二语言习得研究的重心在于学习者,扭转了语言教学界的传统观念,即从研究“怎么教”转变为研究“如何学”。任务型教学理论正是一种站在学习者的角度研究如何学的理论,该理论以学生为中心,学习者始终处于一种积极的、主动的学习状态。为了完成任务,学习者以“意义”为中心,尽力调动各种语言和非语言资源对“意义”进行重建,以达到解决某个交际问题的目的。完成任务的过程催化了学习者自然地、有意义地对第二语言的运用,营造了一个有利于学习者习得并内化第二语言的环境。这与当前对外汉语教学界提倡的“以学习者为主体”的思想是高度一致的。�
　　对外汉语教学对任务型教学理论的需求决不能仅仅停留在理论、思想层面。下面我们从事实层面来观察汉语学习者对于该理论的需求现状。�
　　且看《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》中72名社科类留学生对课堂教学提出的一些意见:认为课堂上练习的机会少,应加强课堂上的实用技能训练,让学生多听、多说,特别是加强口语练习的有13人;认为课堂上应采用讨论式的教学方法,增加说的机会,让学生自由发挥的有3人;认为教师应从运用的角度解释词汇的有2人;认为教师应研究成年人学汉语的特点和规律,不能把学生当小孩子、小学生对待的有2人;认为除了课堂教学之外,应加强社会实践活动,让学生参加实践生活,把社会作为第二课堂的有5人。以上是北京语言大学几位汉语教师于20世纪90年代初期展开的调查。反观当下的对外汉语课堂教学,我们仍可听到不少留学生提出过类似的意见。如何处理课堂教学中出现的上述问题?有没有一种语言教学理论或模式能有效解决上述矛盾?鉴于上文对于任务型教学理论(模式)的简介,上述矛盾想要得到妥善解决在某种程度上是对任务型教学理论运用于汉语课堂的呼唤。�
　　另据我们2007年3月至5月进行的一次汉语预备教育和学历教育留学生对于“商务汉语课程实施”的需求调查中发现,留学生对于实用型汉语的需求是十分强烈的,占调查人数20%的留学生喜欢课堂之外增加适当的讲座、商务场景模拟和参观、实践,要求使用现代化的多媒体设备。多数留学生普遍认为“功能―结构型”“话题型和语境型”的教学方法比较适合于商务汉语的教学,他们表示愿意尝试第二语言教学的新模式:即“TBL(Task-Based Language Teaching,任务教学法)教学模式”。�
　　为了验证对外汉语课堂确实需要任务型教学理论这一假设,我们在2007-2008年秋季学期的汉语预备教育留学生中开始了教学实验。2007初级下班共有24名学生,学生人数偏多,分别来自越南、泰国、德国、瑞士、俄罗斯,以越南籍学生居多,汉语水平为初级下阶段。07初级下阶段的学生经过一个学期的学习将要进入中级阶段的学习,该阶段的学生积累了一定量的词汇,有表达汉语多个句子的强烈愿望,因此如何训练他们言语成段表达的能力至关重要。传统的语文教学与多年的对外汉语教学实践告诉我们,背诵课文十分重要,对于打好学生成段表达能力的基础、培养学生对于篇章的语感起着关键作用。为此,我们给学生布置了一项“任务”,该任务是朗读和背诵课文。但是,对于留学生而言,他们每学完一篇课文,能在课后读熟尚属难能可贵,更不要提让他们背诵课文了。这项任务的完成能否成功取决于留学生的配合与否,如果他们不配合,这项任务的布置就形同虚设。因此,任务的设计就需要非常用心。为了将我们设计的任务做一个前后对比,笔者将任务A定义为:未实施任务型教学法的任务;任务B定义为:实施任务型教学的任务。任务A在上半学期布置,任务B在下半学期布置,一个学期下来便可观察出来任务A和任务B布置的结果与效果如何。�
　　任务A:每次学完一课,教师布置全班同学课后读10遍课文,下次学新课前检查。�
　　任务B:每学完一课,将全班分组,两人为一组,互相监督和检查读背课文,同时将读背课文的任务进行难度系数的分解:难度系数由低至高的等级分别为:读、说、背。每一个等级还细分为三个等级:读一段、读多段、读全文;说一句、说多句、说全文;背一句、背一段、背全文。(本文的“说”指的是复述)。教师检查学生读背课文的时间改为讲解该课课后练习之前。如图1所示:�
　　
　　任务A执行情况:学生中有50%的人基本能按照教师的要求去做,随机抽检读背的情况看来,学生中仅有30%的人能基本流利地朗读课文,其余学生朗读课文时结结巴巴的情况时有发生。没有一人能背课文。学生对于这项任务的反馈是没有好感,甚至反感。因为他们觉得这种练习太机械、太枯燥,教师也很难获得成就感。�
　　任务B执行情况:因为分组,有了合作者,能减轻单人读背的焦虑感。并且不再采取随机抽检的方式,而是多组轮流的方式,全班都有了开口的机会,学生的积极性普遍提高。另外,任务的分解在一定程度上缓解了差生的紧张感,激发了优生的优越感,他们可以在难度系数上进行自由选择,任意发挥。但是为了避免全班同学一致选择难度系数最低的情况,我们采取了以下两种方法:�
　　方法1:从“读”开始,一组轮一组的方式,每组读一段课文。读完课文后,从“说”开始,一组轮一组的方式,每组复述一段课文。说完课文后,从“背”开始,一组轮一组的方式,每组背一个句子或一段课文。该法的轮次可以按学生座位横向从左往右、横向从右往左,纵向从前往后,纵向从后往前,变化多端,落实到学生个体,可能每次的任务都是新的,可以充分锻炼他的读、说、背三种能力。�
　　方法2:方法1存在一定的局限性,因为分配到学生个体的任务可能不是他喜欢的,如果一个学生课后准备好了背课文,可是分配给他的任务仅仅是难度系数极低的读课文,就有可能打击他的积极性。反之,分配给一个学生的任务是背课文,但他又不能背,仅能读,那也可能会令他十分焦虑和不安。�
　　经过任务B的尝试之后,我们惊喜地发现,学生读背课文的积极性提高了,每次读背课文时,脸上不再显现出焦虑、紧张的情绪,代之以放松、开心的神情。读、说、背的效果比任务A的效果好很多。由于该任务仅仅是实验阶段,还需要等待一学年甚至更长时间的观察和分析,才能得出更为可靠的结论。�
　　
　　三、任务型教学理论在对外汉语课堂的满足度�
　　
　　(一)任务型教学理论的普适性问题�
　　自交际教学理论20世纪70年代初产生至今,受到该理论“交际能力”概念的启示,对外汉语教学的首要目的是培养学习者用目的语进行交际的能力早已成为人们的共识。从理论研究层面上看,只要对外汉语课堂教学中需要培养语言交际能力,只要教师布置任何一项交际任务,学生需要用语言做事,任务型教学理论就有存在的必要,也存在普遍适应的可能。任务型教学理论的普适性可用一句话概括:适用范围广泛、适用阶段多样、适用课型丰富。所谓的适用范围广泛,指的是任务型教学理论可适用于对外汉语教学的多种类型,既可适用汉语长期教学,也可适用于汉语短期教学;既可适用于非学历的汉语预备教学,也可适用于学历的汉语继续教学;既可适用于基础汉语教学,也可适用于特殊用途的汉语教学。所谓的适用阶段多样,指的是该理论既可适用于初级阶段,也可适用于中级阶段,还可适用于高级阶段的对外汉语教学。所谓的适用课型丰富,指的是该理论均可适用于对外汉语教学的经典四课型当中:综合课、口语课、听力课、阅读课。具体到某一堂对外汉语课,任务型教学理论既可贯穿整堂全方位实施,也可在某一教学环节局部实施。�
　　
　　(二)任务型教学理论运用于对外汉语课堂的成功案例�
　　理论上,任务型教学理论具有普适性,具体运用中的情况究竟如何呢?目前,国内不少研究者已将任务型教学理论广泛运用到对外汉语课堂教学中来。�
　　李燕将该法运用于初级阶段口语教学当中,以《汉语口语速成入门篇》第十五课“去邮局怎么走”为例,围绕让学生学会如何问路、择路、指路及选择合适的交通工具这一教学目的,设计了一系列的教学步骤和教学活动,包括新语言材料的引入阶段、语言的练习阶段,新语言材料的输出阶段,每一阶段均力求功能与结构的紧密结合,力求提供丰富多样的练习形式,设计学生扮演的多重角色,使学生既锻炼了听,又锻炼了说,既交流了信息,又学会了语言形式。�
　　范文苑将该法运用于中级汉语阅读教学当中,以《中级汉语阅读教程Ⅰ》的第十五课《云南“过桥米线”》为例,对任务型汉语阅读课的教学设计做了一个初步的探索。他将任务的实施分解为三个阶段:任务前的实施准备阶段(即前期阅读阶段)、任务实施阶段(即中期阅读阶段)、语言焦点阶段(后期阅读阶段)。在不同的阶段设计不同类型和不同难度的任务,第三阶段,教师要求学生复述课文,学生复述的时候,教师或提示相关词语,或出示图片,帮助学生顺利完成复述任务。学生的较好复述并非阅读课的完结,课堂的延伸环节是创设新的情境,进一步提高学生的表达能力,比如教师让学生看介绍饺子的做法和吃法的动画,让学生看完后用学过的语言结构进行描述,还可以让学生介绍自己国家特色饮食的做法和吃法。�
　　我们将该法运用于《桥梁――实用汉语中级教程》(下)第十七课《我无怨无悔》的教学当中。课文描写的是一位名叫科马洛夫的前苏联宇航员,在驾驶宇宙飞船胜利返航,亿万观众收看电视实况之时,突然发生意外坠毁的悲剧故事。全篇课文2500字将宇航员及其母亲、妻子、女儿、情敌以及国家领导人在悲与喜、生与死之交的特殊场景当中的崇高境界、人格力量表现得淋漓尽致。这篇课文也被收入了中学初中语文课本中。课文极富感染力,学习者深受科马洛夫爱国情怀的感动,进而激发了学习的热情。但是,不久前互联网上出现了一篇题为《中学语文课本上的弥天大谎》的帖子,帖子认为,这篇课文编造了彻头彻尾、毫无科学根据的谎言。帖子直指课文的六大无法自圆其说的漏洞,然后揭示了事实的真相,最后进行了尖锐地评论,一言以蔽之:“满纸荒唐言”。按照英国语言学家Jane Willis(1996)在其专著A Frame-work for Task-Based Learning中将任务型课堂教学操作模式分为三个步骤:任务前活动阶段(pre-task)、任务环阶段(task-cycle)、语言焦点阶段(language focus),我们将课文的学习布置为一项任务,任务分解为三个阶段:�
　　第一阶段,对《我无怨无悔》进行生词学习、课文讲解,引导学生学习与任务有关的词语、句型。布置任务,即讨论“是真实感人还是弥天大谎”,使学生明确任务的目标。�
　　第二阶段,给出《中学语文课本上的弥天大谎》这篇帖子(我们使用《我无怨无悔》课文中的词语和句型对帖子进行了改动,目的是起到复现的作用),并将帖子分成三大部分,然后将学生分成三大组,一组负责阅读帖子的一个部分并与课文有关部分相对照,接着以指导者的身份巡堂,回答学生准备过程中遇到的问题,最后由学生用口头的形式报告自己或小组所准备的内容。某个小组报告完毕之后,其他两组同学任意向其发问,并进行深入讨论,循环往复将讨论推向白热化。�
　　第三阶段,教师根据学生报告的结果进行分析,使他们对课文的内容、词语和句型等充分理解,然后再进行语言点的扩展等相关的语言练习活动,使学生逐渐掌握学到的语言点。�
　　留学生通过三个阶段的学习,逐步完成了分解的任务,既熟悉了课文、掌握了相关语言点,又学会使用“发现式”“讨论式”等方法探究问题,可谓一举数得。�
　　
　　三、任务型对外汉语教学理论的优势特征�
　　
　　由此,我们可以总结出任务型对外汉语教学理论的优势特征:第一,任务型对外汉语教学理论的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,课堂活动的设计和组织都是围绕学生为中心的,能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;第二,任务型对外汉语教学理论不但具有真实性和交际性,而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机,能极大地满足绝大多数以工具性目的为学习动机的汉语学习者对于“学了就能用”的实用性需求,同时尽可能激发他们潜在的融入性学习动机,是语言习得所需要的理想状态;第三,教学任务真实自然,不但能让学生学习语言知识,而且做到“言”“行”一致、情景交融,课堂气氛活跃,教师给学生留下深刻的印象,克服了新教师经常容易产生的挫败感,使师生易于获得成就感,易于收到良好的教学效果。�
　　总而言之,采用任务型教学理论,对外汉语课堂发生了如下变化:�
　　1.课内学习环境――调动学生的学习主动性。�
　　2.课内语言环境――营造语言运用氛围。�
　　3.校内学习环境――建立师生平等和谐的关系。�
　　
　　四、结语�
　　
　　将任务型教学理论引入对外汉语教学并进行大力推广运用,确有其优势:1.对外汉语课堂教学对于该理论需求强烈;2.该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;3.“以人为本”,能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用,激发融入性学习动机;任务真实自然,师生易于获得成就感,收到良好的教学效果。�
　　另外,对外汉语教学运用任务型教学理论还需要注意:科学性(根据经验、理论比较)、有效性(教学实验:纵向、横向的比较)、可行性(现实可能:教师、设备、学生、环境)、经济性(最少的时间、最少的人力物力财力,收到最佳的效果,考虑投入与产出的比例,只有对条件相同的对象用相同的投入,得到不同的效果,才能判断教学理论的优劣),因而,任务型教学理论必须在运用中不断反思研究优化。��
　　
　　参考文献:�
　　[1]Swan, M. Legislation by hypothesis: the case of task-based instruction [J].Applied Linguistics, 2005,26(3). �
　　[2]高彦德.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京:北京语言学院出版社,1993.�
　　[3]李燕.任务型教学法与对外汉语初级口语教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版), 2006,(3).

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