从客观知识的占有到生命的体验 我已经占有你生命全部的时间
时间：2019-01-12 03:31:00 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
当今社会处于一个科学技术迅猛发展的时期，科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，同时也使“人”在追求财富、技术的运用和权力的争夺等强大利益面前被忽视了。换言之，获得了财富、技术和权力，是否就意味着生活就有意义，生命价值就能体现出来了呢？
在现代化的进程中，现代教育本身也被工业化了。为了培养大批现代化生产所需要的标准化人才，把人制造成标准化的教育商品，一切按事先计划好的统一程序、目标和过程进行。把“人”当作了无生命的“机器加工品”。同样在道德教育中也暴露出与生活逻辑和自然逻辑的双重背离：学生每天处在生活世界和自然世界之中，却被控制在固定的场所里记诵那些抽离了生活与自然的既定道德规范条文，体验不到生活世界和自然世界的多样性、丰富性与乐趣。这种道德教育带有明显的支配性，它使学生的日常生活基本上被作为社会代言人的“教育者”所支配。长此以往，导致了学生群落的“幽闭文化”、“蛋壳文化”现象，在学生中出现了思想保守、精神疲倦、情绪低落、“逆反心理”以至厌弃生命的现象。为什么会有这么多的悲剧出现呢？是道德教育方法出错了吗？现在有许多书介绍了很多的道德教育方法，教育者本身也学习了不少具体的教育教学的方法。可是，多年以来，我们的道德教育总是寄希望于某个具体方法，把具体的方法作为灵丹妙药，仿佛一吃就可以立竿见影。但是，就道德教育本身来说，在很大程度上，方法只是个人的，具有很强的个性特色，甚至带有教师个人的性格和气质特色。所以，道德教育要想搞好，首先是教育哲学和思想原则，然后才是方法。因此，要真正解决道德教育问题，一定要从教育哲学，哲学观念入手。
从客观知识的占有到生命的体验是教育哲学观的一个重要转变，对解决道德教育中的实际问题，提高道德教育的实效性有重要的指导作用。
（一）从知识论教育哲学观向生存论教育哲学观的转变史，是一部“人”的斗争史
传统理性主义的一个极端的表现就是对知识的盲目崇拜。在它看来，只有具备普遍必然性的知识才是真正的知识，而且它对普遍必然性作了绝对化的理解，认为普遍必然性的知识就是绝对精确、绝对无矛盾的，在任何时间和任何地点都是绝对有效的知识。这样，抽象度越高、形式化越强，离现实生活越远的知识反倒成了真正的知识，而那些贴近社会生活、形式化程度不高的知识则被看成是不纯的知识。这种教育哲学把传授终身受用的知识、发展人的理性作为教育的最终目标。这种教育具有外施性、强制性、分离性的特性，而没有达到内外一体的体验境界，缺少应有的生命活力和育人魅力。教育的异化正是伴随着理性与人的情感、意志、需要相脱离开始的。它重理性，轻情感；重知识，轻悟性；重记诵，轻灵性。生命智慧退化为生存本能，生命的超越性、创造性、反思性被“搁置”了。在工具理性支配下的教育实践从根本上是与人的生命活动相隔离，它剥夺了个体发展生命、创造生活的权利，正如雅斯贝尔斯所说，这种教育“是一种心灵隔离活动”，而没有达到与“精神相契合”的境界。异化了的教育不再是完整的、和谐的，受教育者被淹没在由理性编织成的“科学世界中”，而遗忘了丰富多彩的生活世界――一个充满生活的意义与价值的世界、一个充满鲜活体验的世界。在另一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习。
在理性主义取得了世界性的统治地位的时代背景下，体验论从来没有放弃过对“人”的内在性的探究和对人的生存意义的关注。人是一个活生生的生命整体，而不是一个可以分裂成碎片的机械装置，这是生存论教育哲学与知识论教育哲学最本质性的区别所在。马克思主义哲学、生命哲学、存在主义哲学、实用主义哲学等都在不同的层面对“人”的发现做出了巨大的贡献。马克思主义哲学向来将感性视为实践的、人类感性的活动；生命哲学的代表狄尔泰认为对生命和生活的把握只有从体验出发，自然科学的方法无法理解“人”；存在主义认为，一个良好教育的立足点首先要鼓励学生去思考这样一些问题：“我是谁？”、“我正在哪里”、“我为什么在这里？”但回答这些问题的前提是要承认个体是一个有感情、非理性而不是冷漠、理性的生命存在。实用主义将教育的中心彻底地转向儿童和儿童的经验，强调经验的亲历性和真实性。可以看出，体验论是近现代“人”哲学的最强有力的批判工具和建设性向度，人们希望通过人的内在体验能够弥合人与世界的分离。
教育哲学观的变迁反映了由对客观、价值无涉的知识的占有转向对生命价值的追求，由对人的理性的崇拜转向对人性的完整与和谐的追求；由重生存的技能转向重存在的生活意义的追求。
（二）生命体验的教育哲学观的意义
“生命体验”是现代教育哲学最重要的发现之一。“体验”的发现标志着教育领域中“人”的发现。
1.生命体验教育哲学观的提出深刻的揭示了知识论教育哲学的弊端
以二元论为哲学基础的知识论教育哲学将人与人的生存对立起来，主要的弊端体现如下：
①“人”与“教育” 的分离，教育越来越远离“人之为人”的本质和需要，而成为某种实体性的、工具化的存在物，以至教育成为“目中无人”。
②“人”与教育所授的知识的分离，教育所授于人的知识不是基于受教育者的内在需要，基于受教育者的内在建构，以至于这些知识并不能有助于其生存品质的提高。
③“人”与教育方式的分离，教育仅关注于外在的知识的载体，而不关注于受教育者对知识的理解、同化、自主建构的内在过程。
④“人”与教育目的的分离，教育目的不是内在于人的，而是强行加于人的成长过程中的一个外在的“目标”，教育目的不是在人的发展过程中生成的，而是预先形成的。这样的教育已经脱离了人的本质，以至于人只是教育加工的材料。
2.承认感性生命个体“生命体验”的合法性
马克思认为：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”感性是哲学的真正基础，哲学不从感性出发，也就把握不住自己。所以，一个人只有首先作为人，他才受教育。教育是一种生活，也是一个生命开展的过程。只有教育能够从将受教育者作为感性个体的哲学基础出发，教育才可能获得自己的内在性，否则，教育只能是一件生存的工具，没有精神和灵魂。马克思主义哲学向来将感性视为实践的、人类感性的活动。然而我们的道德教育却忽视了感性个体的存在，认为感性个体只是理性形式的教育的加工材料，这不幸正是现代道德教育的症结所在。感性生命个体“体验”的合法性是如此的迫不急待，因为只有受教育者的体验是合法的，受教育者在教育过程中的人本性地位才具有合法性。
3.强调受教育者的综合实践活动
第二次是以杜威为代表的进步主义思潮。“主体性”教育哲学的提出在很大程度上表现出了对受教育者体验的关注，特别是当下的综合实践活动课程改革更是明确地强调了受教育者的内在体验，这既是我国教育改革对世界改革潮流的顺应，也是我国道德教育对人的发展的关注的重要标志。只有在强调受教育者经验的综合性实践活动之中，受教育者亲历实践并在实践活动之中将自己的生活与社会生活密切地联系起来，才能更好地发展个性、理解世界。受教育者的体验可能产生于实践活动之中，有时不亲自参与实践活动也可能产生体验，教育要重视非亲自参与实践活动的体验，但亲自参与实践活动的体验会更直接、更完整和更具有内在性意义。
（三）在生命体验教育哲学观的指导下解决道德教育的实效性问题
在生命体验教育哲学观的指导下要求道德教育提倡道德体验，反对逃离生活，主张导引体验者回归生活世界和自然之境，自主参与真实的道德实践活动，以体验为切入点并通过体验形成每个人独特的情感――态度系统和意义世界，促进情感和认知相互影响以生成和发展完整的个体德性。
1.自觉加强道德学习的研究和实践。只有探明人的道德学习过程与机制，道德教育才能从根本上克服盲目性而具有针对性，更新乃至重构道德教育观念，颠覆陈旧的、以教育者为中心、执着于既定道德教育目标的错误理念，推动道德教育成为亲近人、亲近生活的有魅力的活动。
2.设法使体验者置身于具体的道德情境之中。利用或创设一种与道德教育要求一致的“自然真实”的活动及情境，让学生置身于其中，通过其自我感受产生道德体验。为此学校和家庭应注意环境的改造和布置，进行校园文化建设和家庭环境的优化。但是，根本的途径则是导引学生密切关注时代发展的脉搏，把学生引向火热的现实生活和改革大潮中去，积极投身到民族复兴的创造活动之中，与生产第一线的工农兵群众打交道，让他们亲身感受人民群众的建设热情和创造、奉献精神，极大限度地激发其改革和建设的热情，以便真实生动地体验社会关系的发展以及对人的要求的新变化，切实有效地获得崭新的道德陶冶。
3.自觉把实现建设社会主义现代化的共同理想与体验者具体的学习、劳动、生活道德修养联系起来，导引他们体验到真正的人生是有追求的，是对美好未来的追求。但是，对美好未来的追求，不是主观随意的“自我设计”，而是要从祖国发展的实际出发，从自己现有的基础出发，踏踏实实，一步一步地去创造、去奋斗，用勤劳、智慧和汗水去换取。在当代，更要自觉地导引广大青少年儿童深入各行各业，观察和参与不同劳动者的工作和生活过程，感受他们在生产和生活中的合作关系，在社会主义新型生产和生活关系的亲身体验中，生成和发展新的中华美德。
4.丰富贴近学生日常生活的活动，提高道德教育本身的感染力。在整个道德教育活动的设计和开展过程中，可以体验的场域要广阔，触点要丰富。可以在家庭生活中体验，在学校生活中体验，在社会生活中体验，在大自然中体验。在学校里，还可以设立学生服务“岗位”，开展角色模拟体验活动，进行小事业建设等。学校不仅要帮助学生选择环境，而且要带领学生创造美善的环境。学生在创造和置身于一个整洁、文明、和谐的学习和生活环境中，受到春雨润物般的沐浴、熏陶、感染，容易产生切身的道德体验。
综上所述，我们不难看出生命体验教育哲学观的确立是加强道德教育实效性必不可少的一种理念。生命体验教育具有深刻性、自主性、平等性、潜在性、现实性等特点，它使学生置于某种惬意、和谐的体验情境中，强化和实现了学生自我教育的主动意识，使他们在情境中产生自我触动、自我激励、自我教育的效应，使外部强化的道德教育转化为内部激励教育，从而实现德育过程的内向化和德育效果的优质化。
