[在英语教学中以任务型为基础的语法教学] 在教学任务中处于基础地位的是
时间：2019-01-06 03:36:33 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 英语教学中到底要不要教语法一直是一个值得争议的问题。本文分析了交际能力的实质，指出交际能力的培养与语法教学并不矛盾。当前盛行的任务型教学是一种很好的选择。它以形式与意义的结合为原则，强调在提高学生语言流利性的同时提高语言的准确度和复杂度。它融语法教学于一个个交际任务之中。教师应把握任务型教学的精髓，提高学生综合运用语言的能力。
关键词： 英语教学 以任务型为基础 语法教学
一、引言
在二语教学中语法教学的地位长期以来是一个值得争议的问题。从古希腊和中世纪的语法翻译法到交际教学法，语法的地位经历了起落的过程。纵观各种教学理论，在语法问题上无疑是在两个极端中徘徊：一方面孤立地教授语言点而忽略语言的交际，另一方面只强调语言的交际作用而忽视了语法的教学。二十世纪八十年代，随着交际教学法在我国的兴起，一场反语法运动悄然展开，显性的语法教学被完全排斥出了课堂。反语法教学者认为语法在二语学习中既不是必要条件也不是充分条件。Corder（Rod&Ellis，2006：85）认为学习者有自己的语法学习的内置大纲。同时克拉申也提出可理解性输入是语言习得的必要且充分条件，语言习得是无意识的、偶然的，语言规则的习得有自己既定的顺序，任何教学都不能改变。Skehan（Willis&Willis，2002：22）也认为任何将学生注意力集中在语法形势的企图都是毫无帮助的，教学应该是在课堂中尽力为关注意义创造条件。
近年来，语法的地位得到了重新确立。大量研究表明关注语言形式更重要。Swain对沉浸式教学的研究表明，许多学习者学习了多年的外语后还是不能掌握英语的时态标记，因此，她提出不能单纯从事语言交际活动，需要注意语言形式。从外语教学一开始教师就应该既强调语法准确性，又强调有意义的交际。Skehan警告说不考虑语言形式会导致语言僵化和过渡依靠交际策略。
本文通过分析交际能力和任务型教学的实质，提出了语法教学在英语教学中的必要性，并指出语法教学不是传统的语法教学的翻版，它不是简单的语法规则的呈现，而是以任务型为基础的语法教学，即在完成交际任务的过程中关注语言形式，提高学生语言流利度的同时提高语言使用的准确性。
二、交际能力
长期以来英语教师在两种选择中徘徊：是“教有关语言”还是“教语言”？在传统语法为基础的语言课堂中，教学的主要目的是教语言而不是交际，而交际法倡导者则主张教会学生在交际中如何使用语言。实际上交际能力与语言能力并不矛盾。Allwright（2000：167）指出这两者并非不相容，他们之间实际上有着一定的逻辑关系。
语言能力是交际能力的子集，其中有些部分与交际能力无关，但总的来说，语言能力是交际能力的一部分，是部分与整体的关系。也就是在教语言时会有一部分交际能力不能涉及，而教交际时也会有一部分语言能力未涉及。总之，要提高学生的交际能力，语言能力是必要条件。在具体教学过程中，交际法并不能完全做到不讲规则，交际法追求的是语言表达的得体性能够根据语言环境选择恰当的语言形式从而实现交际目的。这是很高的教学要求，要做到这一点不仅要讲求语言规则，还要讲求使用规则，不仅要“教语言”和“教使用”，还要“教有关语言”和“教用法”。
Hymes（2000）提出了交际能力包括四个方面：是否形式上可能相当于乔姆斯基的语法性；可行性；得体性，是关于语言使用的问题；最后一方面是关于是否在现实中使用的问题，一个句子可能语法正确，使用得体，也可行，但在现实使用中却不会出现。可见语法能力只是其中一个方面。
由此看来语法能力是交际能力必不可少的一个方面，语言教学的最终目的是提高学生的交际能力，但不能为只强调其中的某一方面而忽略其他方面，只强调语法形式而忽略意义和语法，或过于强调语言的意义和语法而无视语法形式，都不能提高学生的交际能力。教师在教学中应尽量做到二者的平衡。
任务型教学是20世纪80年代以来外语教学研究者经过大量研究提出的一个有重要影响的语言教学途径，它的学习重点从传统的由语言精确度的发展向语言流利性发展转变为由语言流利性的发展到精确度的发展。它使学生在提高语言交际能力的同时提高语法的精确度。
三、任务型教学
（一）定义
对任务型教学的定义众说纷纭，多种多样。Long提出任务是人们在日常生活中所做的一切事情或所从事的一切活动。Willis认为任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行交际目的的活动。Breen认为一个任务是精心组织的，以促进语言教学为目的的一系列教学活动。目前对“任务”的定义有“狭义任务派”和“广义任务派”之分。狭义任务派认为，只有为了某种交际而使用语言的活动才可以成为任务，而任务必须有一个结果；广义派认为，任务可分为“交际任务”和“使能性任务”（Estair&Zanon，1998）。那些以语言内容为主的活动是使能性任务，即使得学习者可以完成任务而做的活动。Estair和Zanon（1998）认为：“使能性任务”是为了支持交际性任务而设计的活动，是集中在语言方面的练习活动。狭义的任务派实际是将语法的学习抛出课堂，走了极端。在外语课堂中针对语言本身的练习可以在交际活动中巩固和发展学习者的语言知识与能力。广义派的任务更适合中国的外语教学，本文也是建立在其基础之上的。
（二）任务教学的目标
任务型教学是让学生在实施交际任务的过程中习得语法，鼓励学生参与一系列活动并关注语言意义，但这并不意味着忽略语言形式。Skehan（Willis&Willis，2002，22）区别了三种教学目标，并提出要尽量达到三者的平衡，最终促进学习者长期的语言能力的发展。这三个目标是：语言的精确度、复杂度和流利性。
这三方面的能力要通过不同性质的任务来培养。如果主要是要提高学生语言的流利程度，就应该通过意义取向的任务，如果要提高学生语言的准确度和复杂度，则应该通过focus-on-forms的任务。Skehan（1996）认为，最理想的是学习者在准确度、复杂度和流利性之间平衡发展不要过分地强调一个方面的目标而牺牲另外两个方面，教师应设计各种任务让学习者这几个方面都能得到发展。
（三）意识培养型任务
外语教学不应排斥语法教学，任务型语言教学仍把语言的准确性放在首位，也要掌握语言结构（龚亚夫，2003：150）。Ellis（2003）提出了意识培养型任务（consciousness-raising tasks）。CR任务的目的是提供给学生语言材料，学会通过这些语言的范例以增加对语言的意识。CR任务的目的是通过明确的显性知识的教学来促进发展学生的隐性知识，即语言的能力。但它并不等同于语法的讲解，它是让学生在解决问题的过程中自己体会语法的用法，这样记忆会更加深刻。一个CR任务有两部分组成：一是要体现所要学习的这个语言特点的例证材料；二是教师要为学习者运用这些材料提供教学指导（Ellis，2003）。比如，当学生读完一段含有许多时间介词的文段后，让学生归纳出在什么情况下用in，at，或on，让学生自己总结介词用法规律及它们所表示的具体含义、固定搭配和习惯语法。CR任务有四个特点，Ellis概括为（1991：124）：单独集中注意某一个特定的语言现象；给予学习者各种能说明要讲解的语言特色的材料；学习者也可能得到对语言规则的明确描述或对其特点的详细解释；学习者需要动脑筋思考，尝试去理解所学的语言特点；学习者也可能自愿口头描述这个语法结构的规则。
可以看出CR任务并不等同传统的只注意具体语法形式的教学。CR任务并不是孤立和无语境地关注语言形式的活动，而是通过教师运用大量实例启发学生思考，让学生自己去发现语言规律并总结归纳。提倡CR任务的学者根据大量实证研究认为，如果让学生自己通过大量接触语言的素材，自己思考和归纳出语言的内在规律，会比教师直接告知答案，死记硬背语法规则更好地理解并记忆。
四、结语
英语教学中不是教不教语法的问题而是如何教的问题。任务型教学为广大外语教师提供了一种可行性选择，它强调形式与意义的结合，以语言流利性、准确度、复杂度为目标，力求在三者中寻求一个平衡点，倡导学生在做中学，在学中做。教育部2001年颁布的《英语课程标准》将任务型教学提上了议事日程，以此在中国中掀起了任务型教学的热潮。然而任务型教学在我国还属于起始阶段，很多教师误将任务型教学认为就是仅仅培养学生的语言流利性，语法教学无关紧要。因此应该提高教师素质，让他们弄清任务型教学的实质，不断摸索并最终能培养学生综合运用英语的语言能力，以适应现代化社会发展的需要。
参考文献：
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［8］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学.北京：人民教育出版社，2003.
