杜威的道德教育观对我国学校道德教育的启示
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[摘要]社会转型期的背景下，传统学校道德教育表现出越来越多的不适应性，如何正视学校道德教育的低效现象，剖析其问题所在是当前德育工作者迫切需要做的。本文试图从分析当前我国学校通德教育低效的问题出发，借鉴杜威的道德教育观，从学生主体性、知识观和方法论三个层次对当前我国学校道德教育的建设提出一点启示。
[关键词]杜威，道德教育，启示。
[中图分类号]B712.51[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)02-0103-04
[收稿日期]2005-10-21
[作者简介]石玉（1981-），女，山东淄博人，硕士研究生，主要研究方向为课程与教学的基本理论。
我国目前正处在急速的社会转型期，人类个体在本土文化与西方文化价值观的冲突下，在历史传统与现实观念的矛盾中主体性正在逐渐缺失。诸种社会不良现象、大众文化、网络传媒的影响使得当前的学校道德教育面临更加严峻的挑战。因此，在社会转型期的背景下探讨学校道德教育的方向具有深刻的意义。本文试图从分析当前学校道德教育低效的问题出发，借鉴杜威的道德教育观，希望能从中对当前我国学校德育的建设得到一点启示。
1杜威的道德教育观
探讨杜威的道德教育观需要首先明确杜威关于道德的涵义，这是杜威道德教育观确立的前提和基础。杜威认为，“所谓道德，潜在的包括我们的一切行为。”
1.1杜威关于道德的涵义
杜威视野中的道德的涵义是具有强烈的民主主义色彩的。他认为道德是在实现自身利益前提下的利他化，是一种朴素的道德，是一种发生在日常生活中的道德。因为他的民主主义社会的特征是所有的社会成员应该享受该得的利益，有所贡献，社会就应该有所回报，贡献和回报之间应该实现一种平衡，这是民主社会的核心。这种观点对今天探讨学校道德教育的内容是有很大启发意义的；
其次，杜威认为道德的涵义是宽泛的，道德是普遍地存在于人类的一切行为中的，不能限定在某个专属的领域。一直以来，对有关我国的学校德育中德育范围的界定一直存有争议，我们一直采用的是“大德育”的概念，即包括道德教育、政治教育和思想教育。在教育实践中，这三个部分的界限是很难清晰的分辨的，学校中不会存在纯粹的道德教育，它必然渗透着政治和思想的因素，包括杜威所提出的道德教育也不是狭义上的道德教育，他推崇道德教育的目的在于建立一个民主主义社会，因此，这里面渗透了他的关于政治和思想的观点，也是一个“大德育”的概念。所以，杜威关于道德定位于“大德育”的观点使得我们是处在同一个语境中讨论道德教育的问题，这将对继续探讨杜威思想中关于道德教育的见解有更大的借鉴价值。
1.2实施道德教育的途径和方式
杜威的道德教育观是在对当时美国传统道德教育做出尖锐批评的基础上提出的。认为传统的道德教育讲授的只是一些抽象的“关于道德的观念”，只能使学生熟记各种道德名词概念，而不能理解背后隐藏的动因和涵义，这是传统道德教育低效的主要原因。因此，改变学校道德教育的这种局面，教师就应该教授“道德观念”，即引导学生形成一个按照道德的要求行为的自我观念，它体现的是一种探究、商量和讨论的教学方式。体现在教学中就要求教师设计现实情景和两难问题，激发学生的讨论和思考，从而提高道德思维和判断能力的发展。
杜威认为一切教育的最终目的都是为了使儿童社会化，道德教育也不例外，道德教育的目的就是培养儿童的社会协作精神和有效的参与社会生活的能力。在这个基础上他提出了社会化的德育方式，力求使学校生活成为社会生活和儿童生活的契合点。为此，他要求把学校建设成一种雏形的社会，一种便于青少年理解和接受的社会生活，以便于在将来的社会生活中能够承担多方面的责任和从事各种社会职业；
其次，杜威主张实施德育的方式应该是活动式的，而非灌输式的，道德源于经验，只有在经验中获得并检验的知识才具有道德意义。因此，他主张学校德育应充分利用学校生活、教材和教法三种重要的课程资源，使学生“从做中学”，“从经验中学”，从而在活动的情景中去认识和体会社会生活，最后获得道德的经验。
2我国学校道德教育现状中存在的问题
2.1学校道德教育忽视学生的主体性
《学会生存》一书中指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，在另一个世界里，他通过违背教育的活动来获得自我满足。”这也是我国学校道德教育由于忽视学生主体性从而影响学生成长的真实写照。
从道德教育的内容上来讲，教授给学生的是“高尚的”、“神化的”的道德知识，而不是从受教育者的实际出发，使得生活在多元价值观现代社会背景下的学生很难从自身内在的认知结构和体验中找到与这种道德知识相一致的契合点。使其无法深化为信念，并外化为行为。即言一套而行另一套。难以判断学生的行为是发自内心的还是处于外在的要求。在道德教育的教授过程中，教育者与受教育者的关系是主体与客体的关系，没有实现师生间的沟通和双向交流。使得道德教育成了教育者对受教育者“居高临下”的阵地，造成了你讲我听，我行我素的局面。
2.2学校道德教育漠视学生的非智力因素
“主知主义”即以知识为中心，知识的数量与人才的质量成正比。在这种“主知主义”的指导下，学校教育实行的一直是单向的传授和灌输的模式，把知识机械化、僵硬化、纯粹化，在这种知识观的主导下，教育者一味地向学生传授道德知识。道德教育的有效性关键在于学生习得的知识量的多少。当不断的传授完以后，再通过考试、培训等书面方式来检查学生是否习得了这些知识，来判断道德教育的成效。这种传统的道德教育观念和方式与生活、现实严重的脱节，学生习得的知识脱离生活实际和周围的环境。
道德教育的目的在于通过让学生掌握一定的道德知识，从而形成深厚的道德情感和良好的道德行为习惯。而“主知主义”下的德育观是以认知为主导的，学生的情感、想象、意志、信仰等因素都被忽视和抛弃，学校德育工作者轻视了学生判断能力和德性的养成。道德教育作为一项影响人的情感和行为的实践活动，包括了道德认识、道德情感、道德意志等因素，可以说，只注重道德认识的道德教育称不上是完整的道德教育，完整的道德教育是理性因素和非理性因素的共同体。
2.3学科教学中缺乏道德教育的因素
在我国现行的中小学道德教育大纲中明确指出：各科教育是向学生进行道德教育的最经常的途径，任课教师要运用教材联系实际，着重培养学生的道德情感，提高学生的道德认识和道德判断能力，在全部的教学活动中，培养学生良好的学习态度、学习习惯和意志品质。
在我国实际的学校道德教育中，却没有充分的利用这些潜在的、重要的道德教育资源，而使之闲置和浪费。杜威认为现在的道德教育中智力训练和道德训练之间的可悲分割，使得获得知识和性格成长之间的可悲分离。许多学科往往只强调学科的系统的理论体系，或追求教学的高效率，高质量，而不把道德教育纳入学科教学的目标之一，殊不知：“知识和能力的教育把人塑造成为简单的生产工具，把他们加工成为整个生产机器中的各种零件。”把德育目标从各科教学过程中剥离出来所进行的教学称不上是真正意义上的教育，“现代教育正在步入这种异化的危险境地：在追求知识和技能的同时有意无意的放弃了对善的热情和向往，失去道德热情的教育实际上是没有了方向的教育，不知何方是自己的目的地。”
