【课程研究的现象学之路】 现象学的基本观点
时间：2019-05-19 03:22:55 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：现象学是研究者研究课程的“一条道路，一个过程”。中国的课程研究需要借鉴现象学的观点，以现象学的思维态度对教育领域“见事不见人”的唯科学主义研究范式提出批判。课程现象学对于我国课程研究的意义在于，必须解构传统的课程概念，重新理解课程事实，用现象学的“关切”探究中国课程话语的意义，使课程研究实现从工具兴趣向理智兴趣的转换，让教与学成为一种伦理存在方式。
关键词：课程研究；现象学；意义
中图分类号：G40—02
文献标志码：A
文章编号：1002—0845(2012)05—0009—03
一、课程研究与现象学运动
随着教育哲学观的不断发展，课程研究的范式在上世纪末也发生了重大的转变，以人文主义为导向的课程研究范式成为东西方课程研究者关注的热点话题。我国在课程研究方面也存在不少问题，如课程理念与课程实践的割裂，现代课程观与后现代课程观的冲突等，由上述问题带来的危机有可能导致课程研究领域最终出现整体失调的状况。哈贝马斯(Jurgen Habermas)认为，危机是与一种客观力量相联系的，该力量剥夺了一个主体的某些正常的控制能力。当一个系统所能允许解决问题的可能性低于该系统继续生存所需的限度时，危机就产生了。从这个意义上来说，危机就是系统整合的持续失调。为此，我们应在对现有的课程理论进行反思的基础上，探寻中国当代课程研究的多元路径。
按照哈贝马斯的说法，在二十世纪，西方产生了四个最重要的“哲学运动”，即现象学运动、分析哲学运动、结构主义运动和西方马克思主义运动。现象学运动的奠基人胡塞尔(Edmund Husscd)在《逻辑研究》一书中开辟了一种新的哲学传统。这种传统要求摆脱权威的中介，拒绝借助于以往的理论或前人的学说，力求直接、原本地把握绝对真理自身。1907年，胡塞尔本人为现象学下了一个定义，“它标志着一门科学、一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时还首先标志着一种方法和思维态度，即特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法”。这一特殊的思维态度与方法需要人们排除成见，“面向实事本身”。胡塞尔开辟了欧洲哲学的一个新的时代——现象学时代。海德格尔(MartinHeidegger)的《存在与时间》和《关于人道主义的通信》的出版则是现象学运动的转折点。美国哲学家赫伯特·马尔库塞对现象学给予了高度的评价，认为“它把哲学重新带回到了现时代，而从此以后的一切哲学问题都将在这一基础上来考虑和解决了”。
此后，德国教育家克里克首先把现象学理论引进了教育学领域，而奥凯(Tet Aoki)、范梅南(Max van Manen)、史密斯等人又进一步将其发展为“教育现象学(Phenomenologyand Pedagogy)”(也译为“现象学教育学”)。通往课程理解的道路不是单一的，各种研究范式都给予了我们“以道路的可能性”。为了探究理解课程的又一条可能路径，本文试图从现象学的视角来进一步理解课程的话语。
二、课程现象学与解释学的渊源
“课程现象学”与解释学有着深厚的渊源与联系。自胡塞尔之后，现象学家们对现象学的理解大致可以分为四种，其中之一认为“现象学是让现象自身根据其显现的方式得到描述的一种方法，并根据“人具有对自身的领悟因而是显现的基地”这一点，把现象学导向对人自身的种种现象的描述，从而导致了释义学的现象学的出现”。现象学的这一分支在这里又被表述为“解释现象学(Hermeneutic Phenome，nology)”。
作为一门方法论，课程现象学与解释学有着密切的联系。解释学原本就十分关注生活世界和个体的体验，但它的主要目的在于创造意义和获得理解。解释学的代表人物包括威廉·狄尔泰(W.Dilthey)、施莱尔马赫以及伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)等。“解释学(Hermeneutic)”一词来源于古希腊神话中的赫耳墨斯(Hermes)。在希腊的万神殿里，赫耳墨斯是神与神及神与凡间的信使，他年轻又多才多艺，传说他首创了字母、数字等。但这位神品格多变，他所掌管的不仅包括商业、交通、畜牧，甚至还包括欺诈、盗窃等。借用这位神的名字本身就是一种隐喻——解释学如同一把双刃剑，它既可能有助于理解，也可能导致误解。
20世纪60年代，在融合了德国的解释学与荷兰的教育现象学这两种研究理念的基础上，出现了“解释现象学”这一术语。这一流派的代表人物有胡塞尔、海德格尔、伽达默尔以及保罗·利科(Paul Ricoeur)等人。解释现象学既受到了现象学的影响，关注事物自身是如何显现的，力图面向实事本身；又兼具解释学的特色，认为一切被直觉的现象都必须经过人的阐释，并通过语言表达出来。
这乍看起来似乎是矛盾的。当海德格尔在1919年的一次讲座中第一次提出“现象学的解释学”这个说法时，人们就发现其中蕴涵着一个奇特的悖论。因为，使用现象学这个术语就意味着接受了现象学的基本前提——“不接受任何已有的东西，不把任何传统视为开端”。但解释学本身又包含着这样一个暗示：任何解释都必然具有在先的结构、形式，无成见性和无前设性只是一种美妙的幻想。正如伽达默尔所说：“一切理解本质上都包含着成见性。”所以，现象学也面对着同样的尴尬。不过，现象学所关注的直观或本质直观中的“实事”，总是在被解释性地体验着，而且这些活生生的“实事”唯有用语言才能够捕捉到。从这个意义上来说，课程现象学的基本模式就是解释学的模式。
在海德格尔献给胡塞尔“以示敬意和友谊”的那本《存在与时间》一书中，他说：“存在现象学是最原始意义上的解释学，其工作就是解释。”“现象学……这个词在原初意义上是解释学的，在这种情况下它指定了这种解释的范围”。因此，本文沿用“现象学”这一概念来指代“解释现象学”。
以“交互主体性”为基础，课程现象学致力于建立一种在课程研究共同体内求得理解的结构，希冀通过解释性的循环不断地接近和理解课程“实事本身”，采取中止判断和现象学中“悬搁”(epochs)的方式，在主体的返观自照中重新获得对于课程体验的认识。 三、现象学在西方课程研究中的发展史
西方的教育学者率先将现象学的“反思”、“对话”、“本质直观”等概念引入课程与教学的领域，从而形成了一种新的现象学课程研究模式：“现象学中的课程理论”(Phenome—nological Curriculum Theory)。现象学中的课程理论以现象学为理论基础，把现象学的认识论或方法论引入到课程与教学的探究过程，把课程作为“现象学文本”(Phenomenolog—ical text)来理解，代表人物有派纳、格鲁梅特、史密斯及范梅南等。
借鉴了现象学的本质直观方法，美国课程学者派纳及其同事格鲁梅特积极倡导课程研究的“自我履历法”(auto-biography method)。这一方法包括以下四个循环往复的步骤：1)回溯，回忆过去的经验，对现有经验存而不论；2)前行，想象未来以引导当前体验；3)分析，明确当前体验与外界的关系；4)综合，将获得的自我认识组成一个更有意义的整体。
大卫·史密斯则把解释学的对话理论引入到教学领域。他认为，在价值多元的全球化背景下，教师要担当起文化“调解人”(mediators)的角色，从事跨学科、跨文化、跨国界的讲解工作，将大家带入对真理的日益深入的理解之中。对话是获得“共享真理”的途径，教师要为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。个人真理意味着个体之间存在着差异，而真理的共享性又要求我们不断突破各自视界的局限，达到“视界融合”。通过对话与理解，师生间达成共识，同时也超越了个人主体的局限，建构起对话与交往的新型师生关系。加拿大学者范梅南归纳了教育现象学研究的五个特点：1)现象学研究考察生活体验(hvedex pefience)与生活世界，而非概念化的世界。2)现象学研究倡导对世界的反思，反对用“自然主义态度”来看待大干世界。3)现象学研究是智慧的意识实践活动。4)现象学研究为了人类的意义而生产知识，致力于思考每一个人在世界上生存的意义。5)现象学研究是一种“诗性活动”，要用一种唤起性的、原初的声音呈现对世界的原创性“演唱”。
范梅南提倡应该对教育保持一种现象学的“关切”态度。20世纪80年代，受其研究的影响，《现象学教育学》(Phenomenology+Pedagogy)杂志应运而生，并集合了一批教育现象学者。这些学者用现象学的方法对师生关系、游戏、玩具、儿童的时间观等进行了研究，并引起了教育界的广泛关注。
四、课程现象学对于我国课程研究的意义
正如富兰所说，“这是一个变革的时代，原有的教育结构与实践依旧存在，全新的教育结构与实践正在产生”。在当前基础教育课程改革不断推进的背景下，课程领域的现象学思维态度将对那些非现象学的思维态度(自然的思维态度)提出批判与挑战，提醒我们关注课程实事本身，并从中探究中国课程话语的意义。
1 关注课程实事本身
胡塞尔认为，自然思维的态度混淆了两类不同的对象，一类对象是在外部世界中存在着的实在的事物，它们是一种外在于我们意识的存在物；另一类是内在于意识中的对象，在所有这类对象中，基础性的对象乃是超越性的实在事物在我们意识中的显现。在他看来，要与自然思维的态度划清界限，就必须严格地区分上面提到的两种不同的对象。
目前，我国课程研究的主流思潮仍然是要受自然思维态度控制的，人们往往用研究自然界的态度和方法来对待课程领域的问题。如奥凯所说，这种态度体现了对控制化的工具主义的兴趣，而忽视了作为个体存在的独特而鲜活的人。在课程研究领域，如果一味追求课程理论的客观性，试图揭示课程开发的普遍规律，或希望在课程领域建立起像自然科学那样的知识体系不仅是非常困难的，而且是极其错误的。正如课程专家吉鲁(Giroux，H.)所言，“企图在课程领域期待牛顿的出现，这不仅是在等一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了。
课程研究必须面向和关注(Care)课程实事本身，即课程领域的大千现象。现象学要求我们以课程体验为出发点和归宿，并不断地指向教育中的实践活动。施皮格伯格认为，现象学最独特的核心或许就是它的方法论，即现象的还原。作为现象学关键概念的“现象”一词究竟何解?在胡塞尔看来，现象乃是事物在意识中的显现。他曾经写道：“如果对象不对认识者‘显现’出来，如果他没有关于这事物的‘现象’，那么，这些事物对于认识者来说完全就是无。”因此，现象与意识的显现密切相关。胡塞尔进一步阐述道：“现象的第一个和最古老的概念与感性物体的被给予性的有限范围有关。”副他的学生海德格尔则把现象确定为“就其自身显示自身者、公开者”。也就是说，课程中的“现象”至少包含如下内容：第一，外部感性事物在教育者意识中的显现；第二，在想象中被综合起来的、虚构的对象在教育者意识中的显现；第三，在反思或范畴直观中，观念对象在人们意识中的显现；第四，情感、欲望、意愿等在师生意识中的显现等。从现象学的视角来看，世界的意义及其存在的有效性都是从意识中获得的。这种由意识之外的对象向意识内部的对象的回归，就是胡塞尔所追求的“还原”路径。如同他在《先验现象学引论》(1929)中引用的奥古斯丁的名句：“不要向外行，回到你自身；真理寓于人心之中。”
课程现象学研究的第一个步骤是把超越于意识的外在事物乃至整个世界以及我们关于这些外在世界存在的信念“悬搁”起来。这种普遍悬搁的态度并不是要否定外部真实世界的存在，只是一种从根基上重新思考哲学问题的尝试。胡塞尔强调，“所有的东西都还保留着，就像它们曾经所是的那样，只是我中止了所有对存在和显像的执态。我也中止了我的其他那些与世界有关的意见、判断和评价的执态，将它们看做是预设了世界的存在”。这是一种面向教育实事本身的态度。
海德格尔把面向实事本身视为现象学的路标，以便能够从显现的事实那里如它从其本身显现的那样来看它，而不是通过概念化的符号。胡塞尔在《逻辑研究》第二卷中写道：“符号意向自身是‘空乏’的并且是需要充盈的……就像一个苍白的图像或一个单纯的草图向一个完全活生生的绘画的过渡中所体验到的那样。”因而，故事和叙事在课程现象学的一些著作中往往占据很大的部分。这些故事不是被概念、定义固定下来的，它们是一个个关系到儿童、父母或教师的充盈而又真实的情境的再现，漂浮着耐人寻味的、鲜活的生活体验。这些清新而又意味深长的例子对我们重新把握课程与生活以及课程理论与课程实践的关系具有十分重要的意义。 2 探究中国课程话语的意义
借助于现象学的思维态度与方法来研究课程，其过程也是一个理解中国当下课程话语的过程。与实证研究不同，现象学研究重视意义的探究，并且认为“意义的追寻不是一劳永逸的，而是一个‘建构—反思一审查—重新建构’的周而复始的过程”，即主体间相互理解一解释的循环过程。“现象学描述的目的不是去拓展与生活体验这个实实在在的现实割裂的抽象理论，而是力图从日常存在中去深入挖掘，并探寻具体意义”。
“理解如何可能”是现象学研究的永恒主题。海德格尔认为，“人是自我解释的存在”。他指出，理解总是发生在理解的前结构中的，我们无法走出这个“解释学循环”，只能以正确的方式进入这个循环。伽达默尔进一步指出，理解具有不可克服的历史性，并要受到成见与传统的制约。它们既是理解的前提条件，也是促成理解的建设性因素。所以，理解的循环运动沿着文本来回移动，是一个不断反复的过程；所有的解释都发生在前解释或前结构的基础上，我们无法超越这个环环相扣的解释圈。后者也为后结构主义或解构主义预留了空间。
海德格尔甚至认为解释就是人在世的基本方式，是人的不可还原的存在结构。威廉·狄尔泰则将“理解”当做源于生活过程本身的方法论加以研究，人的理解就成了存在于文本、人工制品、姿态、声音等里面的“生活范畴”。
对交互主体性的肯定，为理解的普遍存在提供了可能，同时也使现象学摆脱了“唯我论”的尴尬境地而扩展为“交互主体性现象学”。解释学的“视界融合”(fusion of hofi—zods)进一步阐述了“交互主体性”的运作机制：理解就是主体间借助语言进行的视界融合，或者是主体与他人、文本和历史对话的过程。
课程研究离不开这一共同体内的课程审议、信念协商与经验理解，在课程理论思考和教育实践行动的调和与反思中达到如吉尔伯特·赖尔所说的“深描(thick descfip，tion)”的境界。
今天，“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望”。它需要更多阐释、叙事的质性研究与体验、反思的行动研究。关注每一个个体存在的教育变革需要我们对新的课程进行体验和理解，实现课程概念的重建。
课程应该是一种动态的“生活履历经验”，一个“会话的过程”。课程现象学的研究过程是不断描述和解释教育事实的过程，或如范梅南所说，是“在黑暗中写作”的过程。在不断“重写”的过程中，研究者修正着自己与课程文本的对话关系，丰富并更新着对课程的体验，如同行走在静谧的林中路上。
在黑尔德为《现象学的方法》一书所写的导言中，他指出现象学是“通向认识真理的一条道路，一个过程”。对于课程研究者来说，现象学也是研究者通往课程圣殿的“一条道路，一个过程”，但其既不是唯一的那条道路，更不是唯一的答案或终点。
