蒙台梭利教育法的是与非|什么是蒙台梭利教育法
时间：2019-01-18 03:27:08 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
[摘要]蒙台梭利教育法是一种经过专业机构认证的，具有混龄分班、长时间活动、有准备的环境、独立学习和小组学习并存等特征的教学方法，不以是否使用蒙台梭利教具为评判标准。研究者要在理解蒙台梭利教育法实践效果的基础上，从现代教育学和心理学理论出发，对蒙台梭利教育法全面进行理论研究。在实践研究中，研究者不能随意改变蒙台梭利教育法的基本特征，也不能强求蒙台梭利教育法的“完美化”，只有在深入了解蒙台梭利教育法的基础上开展蒙台梭利教育本土化研究，才有可能更好地促进儿童发展。
[关键词]蒙台梭利教育法；蒙台梭利教具；定义；理论研究；实践研究
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0005-04
作为世界范围内仍然在使用的最古老的课程(M.Barron，2002)，蒙台梭利课程模式已经存在了100年。2007年世界各地开展了许多蒙台梭利教育法(Montessori Educational Method)诞生100周年的纪念活动，但是这些活动几乎都是民间自发的。回顾100年来蒙台梭利教育法的发展轨迹。我们不难发现，自从罗马的“儿童之家”获得成功以后，公众对蒙台梭利教育法的价值便一直存在诸多争议。同样，在我国大陆地区，蒙台梭利教育实践虽然已经开展了十几年，但是各地的教育实践在赢得家长和教师不少肯定的同时，也引发了诸多争议。
一、关于蒙台梭利教育法定义的是与非
蒙台梭利教育法在由蒙台梭利本人主持的“儿童之家”的儿童身上取得了令人瞩目的成功。许多人都试图对蒙台梭利在“儿童之家”采取的教学方法进行归纳总结，更有人直接向玛利亚，蒙台梭利本人询问她的教学法的特征是什么。对此，蒙台梭利总是回答说她所做的只是观察儿童而已。事实上，蒙台梭利是以儿童的需要为主要依据的，她先观察儿童的需要，然后给予相应的启发或诱导，再试探儿童的反应，最后让儿童自己去发现、学习与成长，所以有人将此称为“实验教学法”。在英国和我国台湾地区，也有人称之为“发现教学法”。虽然人们对蒙台梭利教育法给予不同的称呼，但是如何给蒙台梭利教育法下个准确的定义一直是个未能解决的问题，至少蒙台梭利本人没有给出一个权威的定义。
由于规定性定义的缺乏，人们只能从操作性定义出发对蒙台梭利教育法进行界定。总结一下各种操作性定义，其中现任全美蒙台梭利协会(American Montessori Society，简称AMS)主席Madene Barron的定义比较具有代表性。她认为，真正开展蒙台梭利教育的学校应该具有以下五点特征：(1)学校从属于某一区域性或国际性蒙台梭利专业组织，或者得到专业组织的认证。(2)教师的从业资格与学生的特定年龄段相匹配，分为婴幼儿期(0～3岁)、童年早期(3～6岁)、小学阶段(6～12岁)、中学阶段(12～18岁)四类。(3)目前世界上公认的蒙台梭利认证机构有国际蒙台梭利协会(Association Montessori Internationale，简称AMI)、全美蒙台梭利协会(American Montessori socictY，简称AMS)和蒙台梭利教师教育认证委员会(Montessori Accreditation Council for TeacherEducation，简称MACTE)。只有获得AMI、AMS或MACTE的认证之后，学校才具有开展蒙台梭利教育的资格。教师只有在经由AMI、AMS或MACTE认证的专业教师培训机构进行1～3年的集中学习后，才能获得由AMI、AMS或MACTE颁发的专业资格证书。(4)在蒙台梭利学校，诸如集体课程、单一年龄分班分组、强调机械记忆等传统教学特点均很少出现。(5)真正的蒙台梭利教学应该包括以下特点：混合年龄分班，长达3小时的连续活动时间，有准备的环境，儿童既独立学习，也能和他人一起共同学习，等等。如果从上述操作性定义出发，我们不难得出这样一个结论：从严格意义上说，目前在我国能够达到上述标准的蒙台梭利幼儿园、蒙台梭利幼儿班几乎是凤毛麟角。
在我国开展蒙台梭利教育的幼儿教育机构中，大部分管理者、教师、幼儿家长会以是否使用蒙台梭利教具作为评价该教育机构的蒙台梭利教学是否正宗的标准。但是为什么在蒙台梭利教育法的操作性定义中对这套著名的蒙台梭利教具只字未提呢?这套教具对于蒙台梭利教育又意味着什么呢?这不得不引起我们的思考。对此。凡是认真研读过蒙台梭利著作或接受过合格的蒙台梭利教师培训的专业教师都认为，蒙台梭利教具不是蒙台梭利教育的必要条件。
蒙台梭利教具是对蒙台梭利教室中的用具的总称。包括蒙台梭利自己设计的教具和教师依据蒙台梭利的教育原理设计的自制材料。蒙台梭利本人曾公开表示她不喜欢“教具”这个名词，她认为正确的名称应该是“工作材料”。因为它主要是幼儿在“工作”时使用的材料，兼具增进智力和改善性格的作用，不能被笼统地称为“教具”。所以，只要符合蒙台梭利教育的特征，即便教室里都是教师自己设计的材料，我们也可以认定该教育机构实施的是蒙台梭利教育；反之，如果只有所谓的蒙台梭利教具。而其使用方法或者教学特征不符合蒙台梭利教育的特点，那么也不应该认为这是蒙台梭利教育。
总而言之，蒙台梭利教育法是一种经过专业机构认证的，具有混龄分班、长时间活动、有准备的环境、独立学习和小组学习形式并存等特征的教学方法。不以是否使用蒙台梭利教具为评判标准。
二、关于蒙台梭利教育法理论研究的是与非
蒙台梭利于1907年设立了第一家体现其教育理念的“儿童之家”(Gasadei Bambim)，并在两年后出版了《蒙台梭利教育法》一书，系统介绍她的教育理念。随后几年，蒙台梭利教育法声名大噪，开始有学者对蒙台梭利教育法进行理论研究，其中最著名的当推号称“百万美金教授”的克伯屈(Kilpatrick)。克伯屈于1914年出版了《检视蒙台梭利体系》一书，严厉抨击蒙台梭利教育法。他认为。“就理论内容而言，蒙台梭利教育法基本上是属于19世纪中期的。落后于现代教育理论发展50年。她的感官教育是建立在过时的形式迁移说的基础上的”(Kilpatrick，1915)。杜威(Dewey)也指出，蒙台梭利“认为儿童在操作材料的过程中将会汲取智慧并有利于其独创性的形成，这是荒谬的”(Dewey，1916)。(4)可以说，克伯屈等人的批评直接导致蒙台梭利教育热潮的降温，同时众多学者也开始认定蒙台梭利教育法在理论上存在着严重的先天缺陷。
应该说，克伯屈对蒙台梭利的批判固然激烈，但却是有理有据的，因为他本人不但实地考察过“儿童之家”，更与蒙台梭利本人有过交谈。 作为意大利第一位医学女博士，蒙台梭利可能更看重在教育实践中解决问题，更擅长从人类学和社会学的角度来思考教育问题。换言之，蒙台梭利在其论著中表达得比较好的是其教育哲学、教学目的以及对具体教学实践的规定，欠缺的是对教学法的提炼和概括。因此，如果单从蒙台梭利本人的言论出发来对蒙台梭利教育法进行理论研究，那么无论怎么去钻研蒙台梭利著作，似乎也不能解释蒙台梭利教育法目前的存在状态：学术界和各国政府对蒙台梭利教育的淡漠与民间组织对蒙台梭利教育的推崇并存，在缺乏政府力量支持的背景下。蒙台梭利教育法在少数民间组织的推动下发展了100年，并且近年来有渐渐盛行的趋势。因此。对蒙台梭利教育法的理论研究需要一批真正了解蒙台梭利教育法特征的学者的参与，我们只有从现代心理学、教育学的角度对蒙台梭利教育法加以剖析与阐释，才能将其中蕴含的教育原理梳理清楚。
例如，蒙台梭利在《吸收性心智》(theAbsorbent Mind)一书中提到，从出生到3岁的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收性心智”。儿童，尤其是0～3岁儿童的成长受其强烈的、天赋的内部潜能所控制，具有一种自觉的、无意识的感受能力。这一概念是整个蒙台梭利教育法的一个重要基石。但是蒙台梭利在《吸收性心智》一书中并没有对儿童这种学习方式的机制作出解释。她所有的研究结论都只是建立在她对儿童学习的观察之上，她认为儿童之所以能够毫不费力地学会母语就是儿童具有吸收性心智的最好证明。如果仅仅拘泥于蒙台梭利的原著，我们恐怕很难从中找出究竟什么是吸收性心智、它有何生理和心理机制这些作为学者必问的问题的答案。但是如果尝试着用现代认知心理学中有关内隐记忆和内隐学习的观点来看待吸收性心智的话，那么我们便不得不钦佩蒙台梭利对儿童的细致观察了。
因此，对于蒙台梭利教育法的理论研究，如果按照研究其他教学法那样根据已有的论著加以研究和梳理，无疑解决不了围绕着蒙台梭利教育法的种种争论。笔者认为，我们也许应该本着这样的观点对蒙台梭利教育法进行理论研究：蒙台梭利本人的论述并非金科玉律，也不是对蒙台梭利教育法的最适宜的理论提炼；要在理论上真正解读蒙台梭利教育法的优缺点，这是一项系统工程，我们需要在理解蒙台梭利教育法实践效果的基础上，从现代教育学和心理学理论出发，对蒙台梭利教育法全面进行理论剖析。
三、关子蒙台梭利教育法实践研究的是与非
关于蒙台梭利教育法的实践研究大致可以分为教学效果研究、具体操作过程研究和本土化研究三类。前两类研究不多。美国学术界曾经对蒙台梭利幼儿教育法进行过较大规模的研究，结论是蒙台梭利教育法是一种能为儿童提供自由选择机会的有效教学模式。它尤其强调儿童的知觉发展以及注意力方面的培养，对儿童的学习有促进作用。其中的一项于研究表明，接受蒙台梭利教学的儿童在操作能力上获得了显著的进步，但在言语智力测验中的成绩却没有获得显著提高(Glaser&Resnick，1972)。包括皮亚杰在内的许多心理学家和教育学家也对蒙台梭利教育法作过中肯的评价。现有的对蒙台梭利教育法的批判则主要集中在机械化操作、忽视社会性交往、知识内容难度过大、儿童学习上的被动倾向和儿童创造力培养不足等方面。
我国关于蒙台梭利教育法的实践研究以本土化研究为主，而且近年来此类研究层出不穷，一些本土化研究著作也相继出版，在一定程度上推动了我国蒙台梭利教育的发展。但是，仔细分析一下现有的有关蒙台梭利教育的本土化研究，笔者觉得有必要对其中的一些现象进行讨论。
现象一：随意改变蒙台梭利教育法的基本特征。考察我国现有的蒙台梭利教育活动。我们不难发现有的本土化研究下的蒙台梭利教育活动距离蒙台梭利教育的标准非常远，例如，没有较长的时间供儿童操作材料；虽然名义上是混龄班，但是在实际教学中采取按年龄分组的教学形式；大部分时间是开展集体教学活动；为儿童布置大量的纸面作业。等等。蒙台梭利教育法的中国化研究应该是以蒙台梭利教育思想和方法为指导。在此基础上再改变其不符合中国国情的那部分内容(如欧洲的贵族礼仪教育)，增加具有中国文化特色的内容，从而达成促进儿童发展的目的。但是无论如何修正。最终都不应该改变蒙台梭利教育法的基本教育思想和形式。换言之。不能以“中国化”为名改变蒙台梭利教育法的特性和实质，否则就不能将其称为蒙台梭利教育法。
现象二：试图通过本土化研究将蒙台梭利教育法“完美化”。蒙台梭利教育法自从诞生之曰起就带有非常明显的缺陷。换句话说，它是一种带有玛利亚，蒙台梭利个人烙印的教育法，反映的是蒙台梭利个人的价值观。事实上，没有一种具体的教学实践能够达到完美的境地，蒙台梭利教育法也是如此。过分追求“完美化”的蒙台梭利教育法可能会改变其本质特征。在当今中国，即使是私立幼儿教育机构，只采用蒙台梭利教育法也是不现实的，因为各种教育思潮和教育方法的碰撞与冲击都是对彼此的有效补充。其目的都是为了促进儿童的发展。因此，我们完全没有必要试图通过本土化研究将蒙台梭利教育法“完美化”，因为过犹不及，在我国十多年的蒙台梭利教育法本土化研究活动中不乏因为过度追求“完美化”而脱离其本质特征的案例。我们可以用其他教育方法来弥补蒙台梭利教育法的不足，但是不需要将其他教育方法纳入蒙台梭利教育法。并冠以“蒙台梭利教育法”之名。
现象三：在没有真正了解蒙台梭利教育法的前提下盲目进行本土化研究。在当今中国，要找到一家原汁原味的蒙台梭利幼儿园可能不太容易。可以说，我国众多的蒙台梭利教育法本土化研究都是建立在对蒙台梭利教育法书面了解的基础上的。可是，由于蒙台梭利本人对其实践并没有很好地进行过理性思考和总结，没有将其实践上升到理论高度，因此只有在对蒙台梭利教育法进行真正深入的理论解读，或者真正从蒙台梭利教育实践中深刻体会蒙台梭利教育的精髓之后，我们才能对如何更好地将蒙台梭利教育法本土化作出有效的判断。否则，我们开展的所有实践活动只会事倍功半。例如，蒙台梭利教育法提倡分科教育，这并不符合儿童发展的要求，因此在蒙台梭利教育中国化的过程中，探索蒙台梭利主题活动的设计就成为一种新趋势。但是现在的许多蒙台梭利主题活动和一般的整合性主题活动并没有任何区别，唯一不同的是它使用了所谓的蒙台梭利教具。其实，蒙台梭利教育法不是以其教具的使用为根本特征的，只要符合蒙台梭利教育观和儿童观的教育，即使不使用现成的蒙台梭利教具，也可以被称为蒙台梭利教育。反之，如果违背了蒙台梭利的教育观和儿童观，即使使用了蒙台梭利教具，也不是正宗的蒙台梭利教育。
总之，在蒙台梭利教育法的本土化实践研究中，我们理应坚守一些准则：经过本土化研究后的蒙台梭利教育法仍是蒙台梭利教育法，我们不能随意改变其根本特征；经过本土化研究后的蒙台梭利教育法仍然优劣共存，我们不能过分强求其“完美化”；我们只有在深入解读蒙台梭利教育法的基础上开展蒙台梭利教育本土化研究，而非仅凭对文本的一知半解就开展研究，才有可能不违背蒙台梭利的教育观和儿童观，最大限度地促进儿童发展。
