汉语言文学专业-批评教育艺术

　1 批评教育的艺术

　摘 要 ：批评教育想要起到良好的作用，就必须注意到影响其效果的各方面因素，对这些影响因素进行了解、调整和控制。通过各种途径使得这些影响因素形成一个共同的推力促进批评教育的正常进行并达到预期的效果。

　关键词 ：

　批评教育；个性特点；事实对话；时机地点；心理误区

　 “批评教育是教师在教学过程中最常用的手段之一，就是对学生的缺点和错误提出一般性的否定意见。”[1] 与一般的批评不同，教师的批评目的在于教育学生、促进学生成长，不仅要提出意见，更要促进学生接受意见，改善自身。那么，怎样做才能让学生更好接受意见进而纠错呢？这就要求我们深入地分析和研究批评教育艺术。“批评教育艺术就是教育者在使用批评手段教育学生时，以正确的教育思想为指导，根据学生的个性特点，针对具体问题，在合适的时机和情景下运用符合教育学和心理学规律的方法对学生进行批评教育，并获得良好的效果且具有艺术审美的教育活动。”[2] 从定义上我们可以发现，教师对学生的个性特点掌握、批评时机地点的选择、学生行为的事实分析等都是影响批评教育效果的重要因素，只有对这些因素进行充分的认识和把握，批评教育才能发挥出到良好的效果。

　一、 批评教育需根据学生性格特点选择适当的方法 “性格，简单的说，就是人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。”[3] 教师对学生进行教育批评时，学生的性格也就决定了他面对教育批评时的态度和相应的行为方式。之所以教师需根据学生的性格特点灵活地选择批评的方式和方法，目的也就在于将学生面对批评时的态度和行为方式引导向良性发展。这样批评教育才会被学生所接受，学生也能更好地认识错误。教师能够通过学生家长、同学、和朋友对学生的认识以及自身对学生的长期观察等各种途径，对学生性格进行具体细致的感知，再以此来选择合适的批评方法，使批评教育起到更好的效果。

　针对某种性格的学生应该选择何种批评方法呢？首先教师需要对批评的方法有深入的了解，这样在选择批评方法的时候才能够信手拈来。批评的方法有很多种，这里着重介绍以下六种：第一，先扬后抑法。批评他人是针对他人的短处或错误，然而一个人不可能只有短处、错误而没有优点、成绩，所以，一味地批评而不表扬会让学生心理上感到不平衡。因此，批评可以从对学生的称赞和欣赏开始，在肯定他的成绩的基础上再对他作出适当的批评。减轻学生对批评的排斥心理，从而让学生更好地接受批评，了解批评给自己带来的效用。第二，

　2 暗示法。“学生都有一定的自尊心和认识错误的能力。教师面对学生出现一些小错误时，可以不必直接提出批评，通过暗示让学生意识到错误并加以改正。”[4]131 “如某学生随地吐痰，正好被老师看到，这时该老师并没有立刻对其进行直接的批评教育，而是掏出纸巾将地上的痰擦掉，并将纸巾扔进垃圾桶。”[5] 透过教师的行为学生反观自身就很容易找出错误，而直接提出批评学生反而会感到教师小题大，阻碍批评的进行和效果的发挥。相较直接提出批评教育，暗示法有时来得更加有效。在不伤害学生自尊心的同时无声地对学生进行批评，是一种十分巧妙的批评方法。第三，探析法。“为了帮助学生改正错误，教师不仅仅要指出对方的错误以及所造成的危害，更要帮助学生寻找和分析错误的原因，一起探求纠错的方法。”[4]131

　“授之以鱼不如授之以渔”，只有明确了纠错方法，才能从根本解决学生的问题。问题得到根本的解决学生才能很好的避免类似错误的再次发生，批评的效果也就更为持久。第四，由己及彼法。教师在批评教育之前先谈论自己曾经所犯的类似的错误。首先对学生作出一种“认同”，让学生心理上感到没有被孤立和异化，然后再进行批评，并同学生探讨自己面对错误的经验和纠错方法等，那么学生也不会觉得教师提出批评是“站着说话不腰疼”，还能够以教师为模板，进行自我纠正。第五，鼓励法。批评教育学生，是为了使学生能够改正错误。有些时候学生已经认识到自己的错误，但由于缺少经验，面对错误时总是缺乏纠错的信心，在这种情况下，批评的关键就不再是让学生认识错误，而是通过鼓励让学生建立起纠错的信心和勇气，同时教师提供学生纠错的意见和方法，帮助学生解决问题。第六，“欲擒故纵”法。学生出现错误时不仅不直接进行批评，反而给学生一个好的名誉去保全，当学生发现给予的名誉与自己目前的状态不太相符时，就会尽力纠错以迎合这个名誉。如某学生上课纪律比较差，那么教师可以让该生担任纪律委员。当学生发现自身的状态与这个职务要求存在差距时，就会通过努力达到职务的标准要求。这种方法比较含蓄，并不直接对学生作出批评，和一般的批评方法比较起来可以说是殊途同归，让学生主动地要求自己作出改变，以此达到批评的效果。

　陶行知先生的批评教育就是建立在对学生性格的充分了解之上的。“以‘四块糖果’为例，陶行知先生在批评学生王友时采取‘四块糖果’的策略，就是针对王友善良、正直、刚烈的性格。”[6] 针对这种性格，陶行知先生选择了“欲擒故纵”法、鼓励法等批评方法，让正直的王友充分内省进而纠错，避免了王友刚烈的性格可能对批评造成的负面影响。试想，要是陶行知先生在批评时与王友针锋相对，大加指责王友的错误行为，那么王友刚烈的性格很可能会对批评教育产生负面影响，导致批评教育以失败告终。

　总之，“到什么山上唱什么戏”，对什么样的学生就要采取什么样的批评方式方法。比如，批评一个“惰性”比较重的学生，教师可以采用先扬后抑法，先表扬学生在其它方面的优点

　3 和特长，再回转过来批评其在学习上的懒惰，以此让学生乐于接受批评，更好地改正自己的缺点；性格内向的学生，在被批评时容易沉默寡言，此时教师可以采取由己及彼法，先谈自身的类似错误，让学生心理上产生认同感，将教师当成“同类人”看待，更有利于学生敞开心扉跟教师交流。教师才能对症下药，帮助学生走出困境；对于自尊心、刚烈的学生，教师可以采取“暗示法”，通过简单的提醒，让学生内省纠错。以上只是些简单的例子，学生的性格不可能是单一、一层不变的，教师需要长期地、全面地、细致地了解学生，才能针对学生的性格特点选择合适的批评方法。

　二、 批评教育需适时、适地 批评教育需适时主要包括两方面:第一，批评时间的把握。第二，批评时机的选择。

　在学生的印象中，教师一旦打开批评的话匣子，就开始滔滔不绝。确实如此，教师对学生“爱之深、责之切”，为求帮学生充分认识错误进而纠错，批评时间往往会拉长。但批评时间过长，批评就变成了一种唠叨。批评的重点就容易被淹没在滔滔不绝的话语之中，学生的注意力也会分散，对错误得不到深刻的认识，自然纠错也无从谈起。这样批评不仅批评效果得不到加强，甚至会起到反作用。在批评学生时批评的时间需要教师根据学生的性格，所采用的批评方法以及具体的事件等因素加以把握，尽量避免批评时间过长的负面影响。同时也要求教师在批评学生时，内容必须直面学生的问题，语言精练，切中要害，避免学生对批评产生厌烦情绪。

　批评的时机大致可分为三种：第一，及时批评。“即在问题发生后马上向学生指出存在的问题或所犯的错误。”[7] 一般来讲，教师批评都是趁着学生对其过错言行记忆犹新时进行的，这样学生才能深刻地反省，找出错误所在进而纠错。如果等“时过境迁”，问题恶化，造成了更大的损失后再去批评学生，学生会觉得教师是在跟他算总账,甚至会认为是在故意找他麻烦，而不是想帮助他解决问题。第二，延时批评。“指出现比较严重的问题后，学生的情绪可能不稳定，这时应该稍加等待，待学生心情平复下来，对问题仍有个清楚的记忆的时候，再进行批评。”[8] 这时提出批评有利于学生冷静地思考问题、同教师共同寻找犯错的原因、权衡利弊得失。同样，延时批评也适合教师自身。部分教师在面对学生出现某些自己不能忍受的错误，或者不停犯着自己千百次批评过的错误时，情绪容易偏激。此时立刻对学生提出批评，往往在无意间言语过重，对学生造成一定的伤害，批评也起不到良好的效果。教师提出批评的目的在于帮助学生认识错误，改善自身，延时批评有利于教师保持平和的心态，帮助学生客观分析问题，权衡行为利弊，从而达到批评的目的。延时批评也不是无限度地拖下去而是抓紧弄清问题，一旦条件成熟，即着手解决。延时批评也应该是及时的批评，不能因为等待时机而失去了批评的机会。并且对很多事情的批评，往往既是及时的，又是延时的，及时中带有延时，延时中包含及时。不能把两者对立起来看待，要把握两者的伸缩性和灵活性。例如，有

　4 些时候教师对问题一下子没搞清楚，但问题的性质却又要求必须及时指出错误，那么教师就只能采取预先警告批评，再逐步对问题进行解决。第三，学生主动征求意见时批评。学生只有进行过自我反思，发现自己的不足之处时，才会主动征求教师的意见。这时学生对批评早已做好了心理准备，批评也不会让其感到突然和难以接受，对批评和自身不足的认识也异常深刻。此时提出批评也会比其他时候提出的批评更加有效。

　批评地点的选择是教师最常忽略的问题之一，教师往往能够注意到学生的性格特点、批评时间时机的把握等，却对这个问题不加关注。事实上，批评地点的选择对批评的效果有着至关重要的、有时甚至是决定性的作用。所以，怎样选择适合批评学生的地点也就变得十分重要。

　批评地点的选择要符合“宁小勿大”的原则。一般性的批评，批评地点所涉及范围应尽量减小，对受批评者采取个别的、针对性的教育。如果批评地点涉及范围控制不好，结果也许会适得其反。有些教师习惯于选择教室这一涉及范围过大的批评地点，让犯错的学生在全班同学面前悔过，用这种极端的手段来抑制犯错的学生再次犯错。这种批评方法有时会起到很好的效果，但同时可能会由于批评涉及范围过大，把学生推上了风口浪尖，一旦学生因为各种原因打破了自己许下的诺言，在全班同学的监督下再次犯错，那么，犯错的学生就有可能自暴自弃失去改正错误的信心和勇气。批评地点涉及范围过大，会给学生带来不必要的压力，在心理上也会产生不良的影响。所以，批评的地点选择“宁小勿大”，这样对学生认识错误、改正错误更加有利。当然对于错误严重影响范围较大的问题，必须在公共场合提出批评时，事先必须做好学生的思想工作，以免突如其来的公开批评，使其感到过大的压力，出现意外情况。

　在“宁小勿大”原则的基础上再针对学生的个性和具体事件选择合适的地点。如在对个性内向、心态不稳的学生进行批评时，办公室往往不是最好的选择，学生会因为办公室的气氛变得过于紧张，无法冷静下来思考自己的错误。同时，这也会让学生变得更加沉默寡言，即使有些话想讲也会因为周边的环境而选择沉默。面对这种学生时，批评应选择环境轻松的地点进行，比如操场，或者人比较少的走廊等等。在这些场所跟学生交谈，学生更易于吐露心声，积极同教师进行交流。在批评前对事件的调查也是十分重要的，只有对事件进行彻底的调查，才能针对事件的具体情况选择最适合的批评地点。如某学生最近上课老是走神，老师经过调查发现，原因在于学生父母最近离婚。这时选择在办公室等人员密集的场所进行批评教育显然十分不明智，因为这关系到学生的隐私，也不适合在有第三者的地方进行批评教育。这时可以选择气氛轻松的地点以散步聊天的方式进行批评教育，这样既能缓和学生的失落、不安等情绪，批评也更容易渗透进学生的内心，达到更好的批评效果。

　再看“四颗糖果”的案例，陶行知先生采取了冷静后批评的方式。王友用泥巴砸同学不论其对与错，当时王友的情绪都十分激动，倘若陶行知立刻对王友进行批评教育，王友由于情绪激动很可能一时听不进老师的批评，甚至会顶撞老师，产生言语冲突。陶行知先生选择在放学后对王友进行

　5 批评，这样可以让其情绪慢慢冷静下来，有充分的时间进行自我反省，这个过程很有必要，因为情绪不稳定的学生是难以冷静客观地看待自己的行为的。给其一段时间平复心态，恢复应有的理智，再反观自我，才能更好分析权衡自己行为的得失。同时，陶行知先生的批评十分简练，整个批评过程只有短短几句话，没有多余的说教、唠叨，而就是这简短的批评却准确、深入地分析了王友的行为。让王友对自己的行为错误有了十分深刻的认识，避免了批评时间过长带来的负面影响。将批评地点设在校长室，不仅仅将批评的涉及范围缩小至两人，校长室的严肃的环境也有利于王友更好地自我反省，通过地点的选择对王友进行了一次“无声的批评”，王友最后的诚心认错很大程度上也得益于陶行知先生批评地点的选择。通过这个案例，我们看到了批评的时机、时间以及地点的掌控十分重要，这些都是批评成功与否的重要因素。

　三、 批评教育需针对事实进行对话 不管是疾风暴雨式的批评还是温和婉转式的批评，其本质都是对学生错误言行的一种否定。接受批评也就意味着进行了一次自我否定，这个过程自然也不会让人感到愉快。那么，在现实生活中，有些学生为什么能做到面对批评“有则改之，无则加勉”呢？这并不是因为他们天生喜欢被老师批评，而是在他们经历过批评之后，体会到了批评给他们带来的效用，对批评也产生了正确的认识。批评让他们避免了很多的损失，因此学生也就乐于接受批评，利用批评来考量自己的方方面面。教师对学生进行批评教育的功效在于帮助学生认清事实，纠正错误，提高学生衡量得失的能力。因此，批评之前对于事实的客观分析也就变得尤为重要。学生可能会因为各种各样的原因，例如教师的批评时间、地点、情绪以及批评的态度等等不适宜而拒绝接受批评。但是他们却不得不考虑拒绝批评、坚持错误会给他们带来的损失以及改正错误给他们带来的效用。基于教师对客观事实的具体深入地分析，学生也能够了解到教师批评的良苦用心，认识到批评是对自己的关爱，而非对自己的单纯指责。一般情况下，学生是能够尊重事实、尊重教师的客观分析的，但是，如果教师排除对事实的客观分析而进行一味的指责和说教，其话语在学生心中也不会掀起真正的波澜。优质的批评必须放弃强制性、灌输性的说教，而把重点放在对事实的客观分析上，使学生感受到教师的批评是与自己的切身利益息息相关的，在此基础上再与学生进行平等的对话交流，这样批评的效果才会显露出来。

　“既然是平等的对话交流，教师就不要寄希望于一两次的对话就能改变一个人，不必考虑自己的话语是否被学生全盘接受，只要与学生能够保持对话渠道的通畅，能够为学生的自我发展清除一些障碍，就可以说批评是成功的。”[9] 当教师将批评转变成针对事实与学生的对话时，一些令教师为难的问题也就不攻自破了。比如批评的轻与重的问题：批评得轻了怕达不到效果，批评得重了又怕学生难以承受，纠结于这个问题，很多教师干脆直接选择放弃批评了。首先批评为什么会出现轻重问题，当教师将批评教育当成“教鞭”，运用批评来“鞭策”学生的时候，才会出现所谓的轻与

　6 重的分别。假如我们将批评教育的形态变化一下，变成学生的指路明灯、师生沟通的桥梁等，那么，批评也就无所谓轻重了。对学生来说，批评不再是对自己的斥责，而变成了一种对自己的关怀和对客观事实的理性分析。如果能让学生真正认识到自己的言行所可能引起的危害，那么，他们还会关注批评的轻重吗？教师还会纠结于轻重问题吗？答案是显而易见的。同样，教师不敢批评学生、不敢管学生的问题也就不存在了。同学生就事实进行对话，以此来培养学生的理性思维和权衡利弊的能力，这是一项长期的工作。所以，对话批评需要长期、耐心、反复地进行。在这不断的循环当中，一点一滴地让学生产生认知权衡事物的能力，正确考量得失。

　针对事实与学生进行对话，同样渗透在陶行知先生与学生王友的对话中。陶行知先生在批评教育王友时，其话语中没有一句是对学生的不满和指责，避免了单向的灌输和说教给批评教育带来的负面影响。针对王友打架的行为，陶行知先生进行了充分的调查，原因在于同学不遵守游戏规则，欺负女生。通过对事件的具体深入分析更是发现了王友正直、善良、勇敢的优点，并因此奖励给王友第三块糖果。王友也由陶行知先生对事实的深入分析认识到了自己行为的错误以及所造成的危害。他能诚然接受陶行知先生的批评，这一切都是基于陶行知先生对客观事实的分析，对王友行为的利弊权衡以及建立在事实基础上的积极交流和对话。这也是针对事实与学生对话，以达到批评效果的成功典型。

　四、批评教育时教师需避免的错误心理 批评教育时教师通常把关注点放在学生身上而忽略自身的一些心理误区，而这些心理误区往往在不经意间左右了批评教育的成败。教师的心理误区有很多，例如：首因效应、晕轮效应、思维定势效应、标签效应等。

　“首因效应是由第一印象产生的作用。这种先入为主的第一印象，能在教师心中保留较长时间，且不易改变。”[10]23 教师在对学生的感知过程中，自然会对学生产生第一印象。如学期刚开始，某生因为入学成绩优秀、在校表现良好，给教师留下了十分良好的第一印象，但在不久后该学生出现某些问题需要批评教育时，教师就很容易被学生的第一印象迷惑，产生“溺爱”之情。在批评时不能对该生所犯错误进行理智和深入地分析，或者轻易地原谅该生所犯的错误，这些都不利于学生的自我完善和发展。

　“晕轮效应又称为光环效应，是指在观察学生时，由于学生的某一特征或品质从教师的角度来看非常突出，从而掩盖了教师对该生其他特征或品质的认识，就像月亮形成的光环一样，向周围弥漫、扩散，从而掩盖了其他特性，因此称之为晕轮效应。”[10]24 如教师在看待学习成绩优异的学生时，总会下意识地认为该生其他方面也很优秀或者说优秀的学习成绩已经足以弥补其他方面的不足。这种“一俊遮百丑”的做法，导致学生很难对自己所犯的错误有正确认识，纠错也就无从谈起。相

　7 反，成绩差的学生，教师则会下意识地认为该生的其它能力也不如人意，不仅不能发挥出该生的闪光之处，批评时也容易因为学生的成绩原因而变得盲目。

　思维定势效应是指教师的思维惯性所造成的言行的定势。如有些教师在批评学生时，其态度、言行、程序、手势等都形成了一种习惯，不论是批评的对象是男生还是女生，是因为上课不听讲还是因为打架，都采取某种习惯性的批评方式，使得学生对教师的批评也形成某种思维定势，在未被批评之前就已经清楚批评的具体过程，甚至教师要讲的话语。这样批评，效果就会大打折扣，学生面对批评也会变得麻木不仁，甚至会感觉这只是一种犯错后的必经程序，对错误没有一个正确的全面的认识，批评也就不会起到任何效果。

　“标签效应即教师将学生标以一个概念，并将此概念牢牢地和对应的学生粘在一起，一看到他，就和附在其上的标签相联系，由此产生好感或恶感。”[10]24 如教师在和学生相处一定时间后，会对学生有一定认知，自然会将自己的认知同学生紧密地联系在一起。如某生学习勤劳、成绩优秀教师也就将优生的标签与学生相联系，相反则会有差生的标签。班级管理能力强弱、组织活动能力强弱、运动能力强弱等等都会被标上号“贴”在学生身上。仅仅将学生贴标签是无可厚非的，但是当教师在批评时将自身对标签的好恶感带入，那么不仅批评不能起到良好的效果，反而会让学生觉得批评十分地不公平不公正，对批评的抗拒也就越大。

　教师在批评教育时关注到学生各个方面的同时更要注意自身，能否避免教师的各种心理误区也直接关系到了批评教育的成败。教师陷入心理误区往往是不自觉的，许多心理效应也是与学生长期相处自然生成的一种对学生的评价和感知。所以，在批评教育之前，先要有个充分的自省，尽量避免影响批评教育的心理误区，避免在批评时渗入自身的主观臆断，那么批评教育能显现出来的作用也就大大增强了。

　五、结束语 总之，批评是一把双刃剑，它既可以消除“病痛”，也可能伤及心灵。关键在于使用者对这把剑理解和运用。如果教师只是利用此剑“削足适履”以求适一时，其效果多半不妙。反之，如果教师能够正确运用批评教育，引导和帮助学生认清事实，改善自身。那么批评就不再是与学生针锋相对的“敌人”，而是在人生道路上与其相伴而行的“朋友”。

　参考文献：

　[1]朱庆．也谈班主任的批评艺术[J]．教育科研论坛，2010，(1)：2

　8 [2]陈浩峰．批评教育的艺术[J]．思想理论教育，2010，(6)：

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　Education of art criticism Abstract: Criticism education want a good play, we must pay attention to influence its effect factors of these factors, understanding and adjustment and control. Through various ways to make these factors form a common thrust and promote education can normal criticism to achieve the expected effect. Key words:Criticism education; Individuality characteristic; Fact dialogue; Timing location; Psychological error

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