英语深度教学实践与探索
时间：2023-06-02 10:50:29 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
姚 健 俞聪妹 徐海英
目前，我国基础教育改革已进入以促进公平和提高质量为根本标志的内涵发展阶段，改革的重点日益聚焦于教育教学的关键环节，也越来越聚焦于人才培养模式和育人方式的创新。目前英语教学存在浅层化、碎片化、低效化的问题，导致学生的必备品格与关键能力得不到长足的发展。为解决以上问题，教师可以从深度教学研究入手，更新教育教学理念，改善教学方式，实现课堂教学的过程性价值（俞聪妹、蔡松清 2021）。
在教育新时代，深度教学应成为英语教师的重要研究课题。英语深度教学具有以下4个特征。
（一）学本性
英语深度教学“以学为中心”，基于学情，培养学力，指向学生的发展。它强调学生自主、合作探究的学习方式，培养其必备品格与关键能力，促进其长远发展。
（二）深刻性
英语深度教学以知识的内在结构为基础，重视对主题意义的深度探究，要求教师精研教学方案、创新授课方式，引导学生在“沉浸式”的学习体验中理解语言知识结构与文本主题意义、提升思维品质。
（三）层次性
层次能够反映事物的结构特征。英语深度教学关注学生现有能力的提升与潜在能力的激发，由易到难、由表及里、有层次、阶梯性地开展教学活动，让他们逐步深入思考，发现英语语言的本质特征，理解英语语言的深层含义，从而更好地成长。
（四）整体性
英语深度教学要求教师设置“大情境”“大单元”“大问题”，从单元整体出发进行教学设计，多维度（如知识、能力、情感态度和价值观等）制订教学目标。同时，要求教师通过布置多元化作业和开展多样化语言实践活动，促使学生整体素质的提升。
课堂是教育改革的核心。要想有效开展深度教学，教师就要对课堂形成正确的认识并具备一定的创新课堂的实践能力（黄远振 2019）。作为课堂的组织者，教师要认清课堂的本质——不是教师的“表演场”，而是知识的探究场、学生的发展场、师生的互动场。教师要深入解读教材内容，整合教学资源，优化教学活动设计，营造自由、平等、和谐的学习氛围，引领学生进行有深度的探究性学习，积极互动。课堂应该是“学为中心”的课堂。教师要尊重、信任、激励学生，以深度教学为突破口，让他们在自主、合作、探究式学习中共同努力、共同进步。作为学生学习的引导者，教师要由“教的专家”转向“学的专家”，让学生从“学会”到“慧学”（吴贤 2017），促使其将所学知识转化为素养。
教师要打破传统、陈旧的教学理念和模式的束缚，从改革课堂的角度深入思考，开展教研，破解“教中心”的迷局，找到“学中心”的方向，实现真正意义上的课程改革，促进教育质量的提升。
教师要形成“轻负高效成为教育新呈现，学为中心成为专业新坚持，培养能力成为育人新要求，课堂转型成为学校新聚焦，优化作业管理成为新常态”的意识；
聚焦“从课改到改课、从观模到建模、从研教到研学、从学情到学力”的课堂转型路径。教师应紧紧抓住课堂45分钟，以深度教学为突破口，沿着守正创新路径，引导学生通过语境学习词汇、借助语篇理解意义、利用形式表达内容、通过加工培养思维、通过细读促进深思、通过“支架”充实表达。
教师应通过内容学习问题化、问题探究思维化、思维培育活动化、学思结合可视化、以读促写常态化和产出导向逆向化，构建“赋能共生、学思结合”的英语课堂，实现全面育人。
教师要聚焦学情，培养学力，探索教学研究模式，服务学生发展。在教研中，教师要根据教学经验与专业知识，破解教育实践难题，服务学生发展。教师要构建“学思结合”导向下学科教学模型、资源、平台，打造协同、赋能、共生的教研特色，实现教研格局从“教学”到“教育”、从“教学”到“研究”、从“单一”到“多维”、从“个体”到“群体”的突破，促进教研转型，提升教育品质（田慧生 2014）。
教师应积极参与系统化、专题式、研讨式培训，学习先进的教育理念和教学模式，变“以教定教”为“以学定教”，让教学从浅层走向深层，由“分数导向”向“素养导向”转变。
（一）语篇教学“向内转”
英语语篇承载着语言、文化知识，通过内在逻辑、语言特征传递特定的思维方式、文化内涵与价值取向，在培养学生必备品格与关键能力方面具有重要作用。
语言是思维的工具，学习语言就是学习思维。发展思维能力已经成为基础教育课程的目标之一（黄远振 2019）。英语语篇学习离不开思维的参与。英语语篇深度教学要“向内转”，关注对学生思维能力的培养。下面以仁爱版初中《英语》九年级Unit 4 Amazing Science Topic 1 When was it invented?Section C为例进行说明。
语篇主要通过介绍四大发明，引导学生思考发明的进程，探究、总结、学习发明家的精神。教师采用“读思言”教学模式，以阅读、思考、表达三要素为切入点开展深度教学。
在“读”的环节，教师给学生充足的时间默读，通过“Which paragraph is talking about invention process?How many steps can you follow in the invention process?How many parts can you divide the passage into?”等问题给学生搭建理解语篇的“支架”。
在“思”的环节，教师设计“Read again and use a n.to describe each invention step”教学活动，引导学生归纳、概括，培养其逻辑性思维。在某学生用名词概括段落主要内容时，要求其他学生给出agree或disagree的评价并说明理由。此教学活动旨在引发学生的深度思考。接下来，教师设计“Read again and use an adj.to describe the steps”教学活动，并提问 ：“In the writer’s opinion，what spirits should an inventor have?What spirits do you think should an inventor have?”让学生与文本、作者、自我进行深度对话，发展思维品质。
在“言”的环节，教师通过问题：“Do you have such kinds of spirits?Would you like to be an inventor in the future?What’s your favorite invention?How was it invented”引发学生思考。在学生充分讨论后，要求他们以My favourite invention为题写一篇短文，以检测其对语篇的内化程度，实现“读写结合、以读促写”。
本课的教学活动层层递进，教师通过不断提问引导学生深度思考，使其在深入理解文本的基础上认识到：科学发现背后是科学家的坚守与创造。
（二）语言活动“用中学”
活动是课堂的基本组织形式。语言学习活动要体现“用中学”。例如，在阅读文本The Paradox of choice的读后教学环节，首先，教师呈现幸福曲线图（见图1）。
图1
其次，教师提问：“幸福指数与选择数量之间存在怎样的关系？在生活中，当我们突然面临大量选择时，幸福指数会发生什么变化？为什么？幸福曲线图中第一个表情与第三个表情有什么相似和不同之处？幸福曲线图所表达的信息能否支持The paradox of choice中作者的观点？”在学生回答后，教师追问：“Does too much choice in our lives make us unhappy?Can you tell me your reasons according paragraph 1 and 2?Can you give 2 words in paragraph 1 and 2 to support your idea?”在此活动中，学生不仅仅关注词汇和语法，更关注图片反映的信息及文章的观点，他们思考的不仅仅是语言问题，而是社会生活中的实际问题。学生能够在这样的语言学习活动中连接已有经验与新的认知，真正实现“用中学”。
（三）语言运用“情境化”
课堂是培养学生综合语言运用能力的主要场所。教师要把握学科知识结构，挖掘教材的深层内涵，选取有价值的教学素材，搭建语言“支架”，创设语言运用情境，使学生在解决问题的过程中使用语言表达观点和情感，促进其多元思维的发展，激发其学习兴趣，使其形成良好的思维能力。
例如，在讲授表示场景的名词时，教师设计了以下情境：赫蒙（Hermon）是一只螃蟹，它需要寻找一个新的居所。教师呈现图片（见图2），让学生帮助赫蒙从中挑选一个适宜的居所。在此情境中，学生不仅要观察、思考，还要组织语言（如I think she might choose.../she couldn’t choose...because...）进行表达。这样，英语语言学习与思维能力训练就紧密地联系在一起了。
图2
（四）文本探究“问题化”
没有问题就没有教学。在英语深度教学中，教师可以围绕文本探究设计以下问题：（1）没有简单的“正确的”答案的问题；
（2）能够引发学生深入思考的问题；
（3）需要学生讨论、探究的问题；
（4）触及学科核心的问题；
（5）挑战未经验证的假设性问题；
（6）质疑某些观点的理解性、探究性、开放性问题（李志欣 2018）。
例如，在讲授仁爱版初中《英语》八年级Unit 7 Topic 2 Section C Western table manners时，教师可以引导学生找出与餐桌礼仪有关的11个动词（put、keep、use、put、eat/eat up、take、speak、smile、drink、ra1se、take）并布置任务：把这 11 个动词进行归类并说明原因。学生通过思考用use、eat、speak、expression、drink等5个词将11个动词进行归类，将西方餐桌礼仪分为餐具使用、进食、说话、表情、饮酒等5个方面（见下表）。通过归类及说明理由，学生既锻炼了语言运用能力，又培养了归纳、概括、阐述等思维能力。
I t e m V e r b s P o l i t e m a n n e r s n a p k i n：p u t i t o n y o u r l a p；
f o r k：k e e p i t i n y o u r r i g h t h a n d；
k n i f e：w h e n y o u u s e t h e k n i f e，p u t t h e f o r k i n y o u r l e f t h a n d e a t e a t/e a t u p、t a k e e a t u p t h e f o o d o n t h e p l a t e，d o n’t t a k e m o r e f o o d t h a n y o u n e e d s p e a k s p e a k s p e a k q u i e t l y e x p r e s s i o n s m i l e s m i l e a l o t d r i n k d r i n k（t o）、r a i s e、t a k e w h e n y o u d r i n k t o s o m e o n e，r a i s e y o u r g l a s s a n d t a k e o n l y a l i t t l e u s e p u t、k e e p、u s e、p u t
要解决英语教学浅层化、碎片化、低效化的问题，需要教师在教学实践中开展深度教学。一方面，教师要关注学生的学，研究他们的年龄特点、认知规律及学习与情感需求，坚持“以学定教”，营造自由、平等、和谐的学习氛围，促使其在互动、探究、生成的过程中深度学习、提升思维品质；
另一方面，教师要关注教育教学全过程，研究教、学、评等环节的一致性与协调性，使各个环节相互协同、相互促进，从而真正实现英语深度教学的育人价值。
