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    [外语教学中的学习者自主和教师自主]

    时间:2019-01-16 03:31:20 来源:雅意学习网 本文已影响 雅意学习网手机站

      摘要:近年来外语教学中的两个自主――学习者自主和教师自主的研究越来越受到关注。两者密不可分:学习者自主的前提是教师自主,而教师自主缘起并发展于学习者自主。研究从两者的定义谈起,探讨了两者的关系和实现的途径,以期更好地提高大学英语教学质量,实现两者的发展。
      关键词:学习者自主;教师自主;教师发展
      中图分类号:G712 文献标志码:A 文章编号:1009―4156(2011)05―145―04
      
      自20世纪80年代以来,“学习者自主”(learnerautonomy)已成为外语界研究的热点。学习者自主不仅在西方对语言教学领域的探索产生了巨大推动作用,更引起了国内英语教学界的思考和讨论(郑敏,2000)。国内研究成果主要集中在国外研究成果的介绍与引进、国内环境自主学习能力培养的方法两个方面(高吉利,2005)。在学习者自主研究十分活跃的情况下,被认为是“学习者自主”发展前提的“教师自主(teacher autonomy)”也被推到了研究的前沿。
      Benson(2003)认为,对教师自主的关注与探索主要有两个方面的原因:一方面,教师教育从过去注重传授专家设计好了的教学方法向注重教师作为自主的学习者与实践者转变;另一方面,越来越多的教师意识到他们在培养学习者自主过程中的重要作用。因此,教师自主是学习者自主一个不可或缺的有机成分,教师有效实施教育教学的条件,对教师有效完成教育教学工作具有重要意义。在国外,许多学者对教师自主进行了深入的研究(Little,1995;Tort―Moloney,1997;Richard,2003等),并取得了丰硕的成果。然而,在国内大多数的研究中,系统论述教师自主方面内容的比较少见。Smith(2003)认为教师的职业自主是学习者自主一个不可或缺的有机成分,教师自主和学习者自主是密不可分的,然而,对于两者的关系以及怎样更好地相互促进,却尚未引起外语教育界的重视,相关研究寥寥无几。鉴于此,本文拟对上述问题展开探讨。
      
      一、两者的概念
      
      1. 学习者自主
      自西方语言学家Holec(1981,引自郑敏)称自主学习为“学习者对自己学习负责的能力”以来,许多专家学者从不同的视角探讨了自主学习的含义。程晓堂(1999)把这些仁者见仁、智者见智的定义总结为三方面的含义,即能力、条件、模式。能力说是指学习者有指导和控制自己学习的能力,如计划、监控、评估的能力。条件说是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习材料的自主程度。模式说是指在教师的指导下,根据自身条件和需要制定并完成具体学习目标的学习模式。自主学习的能力和自主学习的条件都是自主学习模式的组成部分。
      由此我们可以得出,自主学习不等于自学、独立学习,仍然需要教师的指导,这实际上促使了教师自主概念的出现。
      
      2. 教师自主
      对教师自主众说纷纭的定义中,公认的对这一概念的集大成者是Smith(2003)的阐述。Smith认为教师自主涵盖教师职业行为和职业发展两方面。职业行为包含自主的职业行为,进行自主职业行为的能力和摆脱制约的自主职业行为。而职业发展包含自主性职业发展,职业自主性发展的能力和摆脱制约的职业发展自由。在教师的职业发展这一层面,Smith提出了“教师一学习者自主(Teacher―LearnerAutonomy)”的概念,因为教师的自主性职业发展也是一个终身学习的过程。Smith的定义涵盖了常见的三种观点:(1)能力说。教师自主是教师进行自主教学的能力(Little,1995)。(2)权利说。教师自主就是享受不受约束控制的权利(Benson,2000;引自Benson 2003)。(3)实践说。教师自主是不断思考如何采取合理教学策略促进学习者自主学习,发现教学中的困难并试图找到解决方案的过程(Bar-field,2001)。
      通过分析可以看出,教师自主涉及教师作为一种职业的职业行为,也涉及教师作为学习者的自身的专业发展。它要求教师在一定的、可行的范围内改进自己的教学,不断提高自身素质,为学习者的自主提供更大的发展空间和发展平台。
      
      二、两者的关系
      
      1. 教师自主缘起并发展于学习者自主
      在学习者自主的相关研究中,不少研究者(Lit-de,1995;Crabbe,1993)认为学习者自主性有赖于教师自主性的观点把教师自主性的概念正式引入第二语言教育研究。Little(1995)认为发展学习者自主性的决定性因素是“教学对话的本质”,为了有效地建构这样的对话,教师应该与学生进行长期的协商以培养学生对学习的责任感。要做到这些,教师在自己的教育实践中必须也要做到自主。在1999年日本东京的学习者专题的科学会议上,“教师自主”作为一个“主题”被提出(Smith 2001,引自Smith 2003)。
      之后,许多学者对教师自主的研究,主要是从职业行为和职业发展两个角度展开的。例如,Smith(2000,引自Smith 2003)使用“教师-学习者自主性”(Teacher―Learner Autonomy)一词,强调教师自主在学习者自主中获得了发展。教师在探明国家赋予的权力空间内,发现制约学习者学习的重要因素,并为学生发展提供更好的环境支持;同时教师能通过多种途径获得与学校教育相关的专业知识并加以灵活运用,创生新的专业知识。因此,教师既要自主教学,培养学生自主学习能力,又要作为自主学习者,促进自我的发展。教师自主在学习者自主中的发展,正如Thaveniua(1999)所说:“为了培养学生的自主学习能力,教师在教学实践中必须自由地和有能力行使自己的自主权;同时,教师在培养学习者自主的过程中不仅改变了教学方法,也改变了教师的个性。”2002年在新加坡举行的国际研讨会上,研究者把“学习者自主和教师自主的关系”作为主题进行探讨。从此,教师自主的研究更加深入。
      分析以上观点,我们可以得出这样一个结论:教师自主性一方面与教师对教学过程的控制能力有关,另一方面与教师对自我发展的控制能力有关;前者意味着教师自主性是一个对等于学习者自主性的概念,后者则涉及教师作为一个学习者的自主性的发展。
      
      2. 学习者自主依赖于教师自主
      Gardner&Miller(1999)指出,学习者自主的第一步是学习者愿意对自己的学习承担责任,然后进入一种从学习依赖向学习自主的逐步过渡,在这个过程中,学习者需要教师的引导和支持。学习者对于学习自主的态度受到四个方面的影响:教师、学习环境、学习同伴及社会,而教师能最先将学习者引往自主学习的轨道。这是由于教师在培养学习者自主性的过程中充当着导师、顾问和信息资源提供者的角色所决定的。作为导师和顾问的教师要为学习 者提供“心理-社会”支持和技术支持,以提高他们的自我意识,关心和鼓励他们,帮助他们计划、实施和评估自己的学习,并指导他们学会自我计划、自我监控和自我评估自己的学习的能力(Voller,1997)。Lafiab(2006)进一步指出,学习者自主并不意味着学习应独立于教师,而是意味着教师需要重新调整他们的教学中心,根据学习者的个人需要,通过鼓励来反思他们的认知知识和学习信念,通过策略培养,帮助他们培养学习者自主。Barfield(2001)等也认为,教师自主是不断思考如何采取合理教学策略促进学习者自主学习,发现教学中的困难并试图找到解决方案的过程。根据建构主义的教学理论,在教师与学生的互动中,双方都在重新建构各自的认知方法、知识结构以及对各种事物和观点的理解,同时双方也在不断地重建对彼此的看法。随着学生认知能力和自主能力的提高,教师也面临着对自我发展要求的挑战,所以培养学生的自主学习能力的前提必然是教师的自主能力的发展。
      因此,学习者自主与教师自主的关系就如束定芳(2004)所指出的:“教师目主与学生自主好比一枚硬币的正反两面,而教师自主则是学生自主的前提与保证。”
      
      三、两者的实现
      
      1. 自主学习中的教师如何提高自身自主
      学习者自主行为的能力有赖于教师创造的自主文化(Barfleld,2001)。因此,要提高外语学习者自主学习能力,教师只有加强自身专业的提高,才能实现职业的自主发展。
      (1)树立自主的信念。教师的教育信念是教师自主的先导,它不仅关系到教师自身发展,而且关系到学校和学生的发展。教师要自主发展,必须首先确立自主发展的信念。
      教师信念指教师自己选择、认可并确信的教育教学观念、教育理念。从教师职业的共性看,教师的信念包括教师观、学生观和教育活动观(张正东。2003)教师观指教师对自己角色的认识。教师在培养英语学习者自主性的过程中由传统的角色转变为导师、顾问和信息资源者(Voller,1997)。教师要积极创造条件、创设良好教学环境,为外语学习者制造学习的机会、自主学习的权利及学习的经验。教师在促进学习者增强自主、自控和自我责任感,达到自主学习的目的方面起着至关重要的作用。学生观是教师对学生的态度和基本看法,它影响到教师的教学方式、方法和学生的发展。外语学习者自主学习中要求教师提高学生的自我意识、关心和鼓励学生,帮助他们计划、实施和评估自己的学习,并指导他们学会自我计划、自我监控和自我评估自己的学习。教育活动观是教师对教与学的基本态度和看法,它对教学具有根本性的影响。自主型的语言教师要认识到传统意义上教师教和学生学,将不断让位于互教互学,彼此形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体中,教师和学生互相学习,共同成长。
      教师信念制约教师的行为,且比教师的知识更能影响其教学行为、自己的学习和成长。因此,外语教师要有自主发展的教学信念,并据以调整自己教学行为。
      (2)掌握自主的知识。教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件,也是教师自主发展的基础。教师的知识一般包括三个方面,即本体性知识、条件性知识和实践性知识(林崇德,1996)。
      教师职业的最基本的知识是本体性知识,即教师所教学科的知识。外语教师要掌握系统的语言专业知识、技能,以及语言学知识和相关的分类学科如语用学、语言习得论和社会语言学等方面知识,精通自己所任学科的内容,把握该学科的发展脉络,这是教师成长的必要条件。丰富的学科知识并不是成为好教师的唯一条件,而条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。条件性知识即教师所具有的教育学、心理学方面的知识,它是保障教师成功的前提条件。外语教师必须熟悉这类学科,了解教育规律、教学原则和方法,遵循学生的学习特点和心理特征、因材施教。实践性知识是教师面临课堂情境时所具备的课堂背景知识以及与之相关的知识,它更多的来自于课堂实践,是教师经验的积累。实践性知识对教师专业发展具有决定性作用。外语教师要通过实践研究,把前人的经验深化为自己的认识,把自己的经验提升到理性阶段。
      教育实践的情境总是处于不断变化之中的,这就决定了“教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的尝试,还必须面对充满不确定性的教育环境在实践中不断进行研究,把所学的知识与教育实践结合起来,从而真正地促进教师的专业得到良好的发展”(钟启泉,2002)。
      (3)提高自主的技能。外语教师从事语言教学活动的能力包括两个方面:一是与教师教学实践直接相联系的能力,即教学能力;二是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力(张正东,2003)。
      教学能力包括教学监控能力、教学认知能力和教学操作能力(申继亮,2000)。教学监控能力是指教师对语言教学活动进行积极主动的计划、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力是教学能力诸成分中最高级的成分,它不仅是教学活动的控制执行者,而且是教学能力发展的内在机制。教学认知能力是指教师对外语教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力等。教学认知能力是基础,它直接影响到教师教学准备的水平,教学方案设计的质量。教学操作能力主要是指教师在实现外语教学目标过程中解决教学问题的能力,包括呈现教材的能力、课堂组织管理能力、教学评价能力等。教学认知能力与教学操作能力的联系往往是通过教学监控能力实现的。
      教师要提高自主的技能,必须在教学实践的基础上开展教学科研。其中开展教学活动反思是教育科研的最佳途径,教师发展自主的职业行为最有效的方法(schon,1983)。教师的自我反思是指教师通过内省或其他方式对自己的教学思维、教学过程以及教学活动的再认识。Bartlett(1990)认为教学反思的过程为绘图(mapping)-探寻信息(infor-ming)-辩驳(contesting)-评估(appraisal)-行动(acting)-绘图(mapping),如此周而复始。但是各部分并非是线性的,也许会数次经过某一环节,也许会省略某一环节。常见的教学反思方法包括:记反思日记、课堂观摩、录音录像和行动研究。行动研究作为反思研究方法的一种最有效的形式,将会为任课教师参与并改进语言教学提供可靠的工具。在行动研究中,教师通过对日常课堂中的教学行为进行考察和分析,从而对改进今后的教学实践作出新的抉择,以提高教学质量,促进自身和学习者的自主。反思是促进外语教师自主发展的关键环节,而行动研究是外语教师专业自主发展的最高境界,可使教师的自我反思系统化、理论化、程序化(Wallace,1998)。
      
      2. 自主型教师如何培养学习者自主
      自主型教师把学习者看做是探索者,通过课堂 教学和课外学习等方面来培养学习者的自主能力。
      (1)课内进行学习策略训练。“学习策略有助于学习者增强学习责任感、提高自主学习能力、独立能力和自我指导能力”(Oxford,1989)。因此,自主学习能力的培养一般是采取策略培养的模式(王笃勤,2002)。
      O’Malley和Chamot(1990)根据信息加工的认知理论,将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大类。元认知策略培训有助于学生养成制订学习计划、确立学习目标、监控学习过程和评估学习效果的习惯;认知策略培训能帮助学生提高有效运用阅读、听力、写作、交际等策略的能力;社交情感策略培训有助于学生与他人合作学习和进行自我情感控制。学习策略培训可按以下步骤进行:第一,展示:交代所要训练的策略;第二,示范:展示策略的操作方式;第三,训练:提供材料对所展示的策略进行专项训练;第四,评估:检查学生对新学策略的掌握情况;第五,扩展:提供更多的机会,让学生综合训练所学策略(王笃勤,2002)。经过一学年的实证研究,王笃勤发现策略训练在丰富学生元认知知识、提高学生自主学习能力方面是有效的,学生自主学习能力的提高与学业成绩的进步也基本呈正相关。国内还有不少学者都进行了类似的实验。也得出了相同的结果。
      总之,学习策略能力的形成使最终真正意义上的自主学习成为可能,使用学习策略的意识越强,自主学习的过程就越完整,效果就越好(Oxford,1989)。
      (2)课外建立自主学习中心。课外可以通过创建语言学习环境――自主学习中心来培养学习者自主。
      自主学习中心(self―access center)是发挥自主学习作用的最佳场所,对于培养学习者自主学习的能力、提高教学质量起着不可估量的作用。随着我国高校建设的飞速发展,许多大学都建起了网络教学中心,在某种程度上实现了自主学习中心的功能。这些中心一般都具备两种功能:提供自主语言学习材料和培养更加独立学习的能力(Gardner&Miller1999)。中心通常有各种声像、文字学习资源,学生们可以根据自己学习的需要选择。学习内容可以是消化课堂教学内容,完成作业;也可以研究自己感兴趣的领域,拓宽自己的视野。学习方式非常灵活,可以选择自学,也可以小组合作;可以观看视频,也可以同说母语的人交流,组织研讨、俱乐部等各种活动。最为关键的是中心在教师的指导下,学生要根据自己实际情况确定学习目标与计划;选择为达到目标所采取的方法及监控措施、评估手段等。教师往往与学生签订学习者合约(learner contract),组建学生学习档案、制定一些规定来加以督促。
      自主学习中心的建立,既可以缓解教师课堂教学压力、促使教师改变教学方法,顺利完成教学计划;也可以促使学生由“要我学”向“我要学”的方向转变,使学生逐步认识到他们是学习的主导者,学会如何学习,从而增强自主学习意识,获取学习方法,为日后外语学习受用终身打下坚实基础。
      
      四、结语
      
      教育的终极目标是培养独立的学习者,自主学习则是实现这一目标的最佳路径。学习者自主学习能力的发展以教师职业自主能力的发展为前提,同时,教师要实现自主发展,也必然要与学习者结成伙伴。没有学习者自主,教师自主则盲;没有教师自主,学习者自主则跛。只有师生双向互动,大学英语教学方能实现教人以自教,育人以自育,使教人育人良性循环与发展。
      
      参考文献:
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      [3]程晓堂,论自主学习[J],学科教育,1999,(9):32―35.
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      [5]张正东,李少伶,英语教师的发展[J],课程・教材・教法,2003,(11):59-66.
      [6]林崇德,申继亮,辛涛,教师素质的构成及其培养途径[J],中国教育学刊,1996,(6).
      [7]钟启泉,教育方法概论[M],上海:华东师范大学出版社,2002:54.
      [8]申继亮,王凯荣,论教师的教学能力[J],北京师范大学学报:人文社会科学版,2000,(1):64-71.
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      [10]O’Malley,J.M.&Chamot,A.U.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge U-niversity Press,1990:103-117.

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