高校英语专业读写课程中学生评判性思维能力的培养:有声思维法 英语专业
时间：2019-01-15 03:42:37 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：评判性思维作为一种高级的心智活动和思维能力在高校英语专业教学中越来越引起重视。首先探讨评判性思维的基本内涵，然后分析英语专业读写课程中学生评判性思维能力培养的紧迫性和重要性，最后提出评判性思维能力培养的具体方法。
关键词：评判性思维；培养；读写课程
一、引言
21世纪，科技日新月异，创新成为推动这个知识经济时代发展的不竭动力。而创新的一个重要前提是评判性思维能力，从某种意义上说，没有评判，就没有创新。评判性思维是建构主义学习法的基本技能，要求学习者对权威和看似正确的观点采取怀疑态度，并独立地、客观地、多角度地对问题进行深入思考。长期以来，我国高校英语专业教学一直强调语言知识传授和文化意识培养，却忽略了另一个重要层面――评判性思维能力的培养。而在对创新型、复合型人才需要日益迫切的时代背景和国情要求下，外语教学已不仅仅是一门基础的语言课程，更是一门提高学生思维能力、培养学生创新精神的教育课程。将外语教学与教育学相结合，在外语教学中注重学生评判性思维能力的培养，已日显重要。
二、评判性思维基本内涵
评判性思维(critical thinking)，又称批判性思维，最早可追溯至杜威的“反省性思维”，即“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”。关于评判性思维的定义，有种种说法，目前尚无定论，在此列出几条具有代表性的定义。美国评判性思维运动的开创人之一罗伯特・恩尼斯(Robert Ennis)将评判性思维定义为“对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策的思维活动。”美国加州评判性思维测试(CCTST)将其定义为“一种有目的性的对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否，做出自我调节性判断的思维过程。”美国“评判性思维国家高层理事会”主席、“评判性思维中心”研究主任保罗于1992年提出，“评判性思维就是通过一定的标准评价思维，进而改善思维。评判性思维是积极地、熟练地解析、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程。这些信息通过观察、实验、反省、推理或沟通收集或产生”。我国的研究者中黄华新和濮方平将评判性思维看成是“一种个性化的思维”，“其基础是怀疑、观察和实验。面对‘思维定式’敢于‘反向思维’。具有这种思维品质的人，不易受他人的暗示，敢于向传统挑战”。刘儒德则认为，“评判性思维泛指个人对某一现象和事物之长短利弊的评断，它要求人们对所判断的现象和事物有其独立的、综合的、有建设意义的见解。”综上所述，评判性思维要求不畏权威，抛开盲从，主动思考，积极构建，客观、公正、开放地分析、评估和解决问题。它一方面蕴涵着批判精神，即怀疑精神，求证精神，坚持精神，创新精神；另一方面也蕴涵着一些思维的基本技能，如解析能力，评价能力，推测能力，假设能力，检验假设的能力。需要注意的是，评判性思维固然不是完全接受、全盘吸收，但也并非一味批评、全盘否定。它既有对事物肯定的一面，又有对事物否定的一面；既非盲目地信从，亦非盲目地拒绝。对于正确的观点，表示积极赞同，主动吸取以进行在此观点基础上的再创造；对于质疑的观点，则提出假设，然后分析和检验假设，从而最终获得新知。此过程如图1所示：
三、英语专业读写课程中学生评判性思维能力培养的紧迫性和重要性
语言、文化、思维是外语教学的三个层面。然而，长期以来，英语专业教学往往只是停留在浅层的语言层面，虽然加入了文化意识的培养，但仍较少涉及较高层次的思维层面，尤其是评判性思维。在课堂中，教师往往只关注自己教授的知识是否被学生掌握，却并不对自己教学内容和教学方法的正确性进行反思；而学生则将教师、教材视作绝对权威，从不敢对教材及教师提供的知识产生质疑。久而久之，学生的思维会变得呆板僵化，在阅读中只能理解浅层的语言，却无法体会深刻的内涵；在写作中空有文字，却缺少思维的火花。
赵晓红曾对十几位阅读课教师的讲课作了随堂观察、录音、记录与分析，发现在一堂45 min的英语阅读课中，教师讲解占课堂教学时间多达65％－90％，并且在提问上，限答式提问远远多于非限答式提问，大多数教师自始至终提的都是限答式问题。虽然此实验针对的是大学公共英语教学现状，在英语专业，这种现象会有所缓解，但教师讲授多、学生思考少、提出问题少的状况并无实质性的差异。中国国内过于严谨的文化氛围，固守的思维定式，盲目的从众心理和崇尚权威使得教师和学生对内容理解和问题回答上往往注重规范统一，而排斥多元化。实际上，学生对文章的阅读和鉴赏过程不应是一个被动吸收信息的过程，不应是一个对文章内容机械理解的过程，而应是一个新旧信息主动相互作用的过程，是一个主观能动的积极思考过程，是在阅读的过程中提出问题、进行假设、分析问题，从而更加深刻地理解文章内涵的过程。因此，评判性思维能力的培养在阅读课程中是至关重要的。
同时，在万晓娅对英语专业毕业论文写作的研究中，她发现无论是论文选题还是具体的论证过程，都暴露出大部分学生评判性思维能力的缺乏。具体表现在：论文题目过大过泛，缺乏创新，甚至存在谬误，而论文的论证过程则空洞无力，这实际上正是由缺乏批判性思维基本技能中的评价能力和缺乏批判性精神中的求证精神而导致的。对于英语专业学生，尤其是高年级学生来说，语法和语篇知识已经积累到了一定的程度，但写作水平仍难有质的飞跃，这关键在于学生普遍缺乏评判性思维。我们在评价一篇作文质量的高低时，语言和语篇结构固然重要，但更重要的是其思想内涵。而丰富深刻的思想内涵必须要经过分析评判才能产生。因此，仅仅纠正语法、讲授语篇知识还不足以提高英语专业学生的写作水平，只有加强其评判性思维能力的培养，才能令其在写作上有质的突破。
2000年3月修订的《高等学校英语专业教学大纲》中一条很明显的变化就是增加了有关评判性思维能力培养的内容。《大纲》明确指出应该“加强学生恩维能力和创新能力的培养。专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题等创新能力。在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系，两者不可偏废。”这说明评判性思维能力在英语专业教学中的培养已经引起了重视。
四、英语专业读写课程中学生评判性思维能力培养的方法和策略
(一)教师自身应首先具备评判性思维的素质
作为课堂学习的引导者和启发者，教师要想更好地培养学生的评判性思维，首先应加强自身的评判意识，以在观念和能力等方面满足评判性思维的需要。 然而现状是。不少教师是完全根据教材教参教授，课堂中全盘按照自己预先设计好的程序进行，为了维护自身权威，尽量避免与学生进行讨论和评价，防止学生提出出乎意料的评判性问题。因此，教师仅仅做好充分的课前准备是不够的，还必须提高自身的分析评判能力以及课堂中随机应变的能力。在阅读方面，教师应允许和鼓励学生提出不同的见解，尤其是在阅读外文原著时，对于西方意识形态的侵入，教师自身应首先批判性地看待，有选择地吸取；在写作方面，教师应打破传统观念，对于学生文章中新的篇章组织模式及新观点等要敢于接受，客观评价，甚至给予鼓励。
(二)创建平等的师生关系和民主的课堂氛围
传统的课堂以教师为中心，教师是话语霸权者，学生是知识的被动接收者。在这种教学环境下。学生往往焦虑感较强，思维活动较少，即使有不同的意见也没有机会或者不敢提出，久而久之会磨灭学生的自主思考能力和创造力。因此，首先教师角色应当由一个主宰课堂的权威者和知识的给予者转变为学生学习的促进者、启发者和合作者。教师不再简单地教授知识，不再一味地同化学生的思想，而是致力于发散学生的思维，提倡见解的多元化。评判性思维往往会导致各种不同的观点、意见，有时还会出现一些模糊的、不正确的态度，教师不仅应对此表示容忍，还应鼓励学生从多种角度思考问题，要培养其对不同思想观念的理解与尊重。一个民主、和谐的学习氛围，能够有效地激发学生的评判性思维，提高学生的思维积极性。教师正应该为学生的独立思考和主观能动性的充分发挥创设这样一个民主、平等的课堂氛围，让学生主动参与到课堂中来，大胆地思考、提问和表达，让学生带着评判的眼光，运用思维技能，进行有意义的探究性学习。
(三)引导和鼓励学生善于质疑，敢于提问
批判性思维实质上是一个提问的过程，它通过提出不同的问题而逐渐产生主体自己的新观点。在教学过程中，提问与否以及提问水平的高低正是学生思考问题深入与否以及分析评判能力高低的一种反映。同时，学生通过思考不断地提出问题之后，为了解答这些问题，必须再次进行分析、评价、推理等高水平的认知活动，从而促成进一步的思考，产生自己的观点，获得新知。因此，外语教师应淡化知识权威，消除学生的传统观念，启发和鼓励他们大胆对教材、教师等权威提出质疑，批判性地进行接受。在分析阅读教材中的课文或者写作中的范文时，要鼓励学生多提问题，比如，作者这么说的言外之意是什么?作者采取这种观点的根据是什么?论据是否充分?等等。然后引导学生对作者观点进行深层次的分析和评判，允许学生提出不同的意见。例如，笔者在高级英语“Goods Move。People Move，Ideas Move.And Culture Change”(Erla Zwingle)一课的教学过程中，提醒学生注意，对于作者每一处的叙述都要仔细思考其原因，看它是否有充足的理由或背景作为支持。于是有学生提出疑问：“作者将故事地点选择在洛杉矶，那么为什么作者反复强调是在洛杉矶这个地点，而不是其他城市呢?”学生带着这样的问题去主动思考，并根据上下文得出了原因：“In Los Angeles，the ostensible fountainhead of world cukural degradation.I saw more diversity than I could ever havesupposed…”，也就是说，洛杉矶这座城市在多元文化上最为明显，而这篇文章的主题是全球化，因此选择这座城市最切合主题。而这一课的另一处却遭到了许多同学的质疑――“What’s happenhg now is the tfisec－tion Df world power.Agrarian nations on the bottom.smokestack countries in between，and knowledge－basedeconomics on top，”很多同学认为，这种观点在划分世界权利的过程中，只考虑了生产方式，而忽略了政治力量和军事力量。比如我们中国是工业国家，但我们并非处于世界权利的中间层而是处于上层，因为我们的政治和军事力量非常强大。经过这样的评判思考之后，学生便意识到原来教材上的名家权威作品未必每个观点都是正确的。教师在这样鼓励学生寻找问题――思考问题――解决问题的过程中，也可以有意识地向学生提出一些开放性问题，启发学生从不同途径探讨问题。不但向学生提出自己知道答案的问题，也要提出自己不知道答案的问题，还要提出没有标准答案的问题，鼓励学生发表自己的独特见解，哪怕是看似愚蠢的意见，要学会欣赏学生的不同看法。
(四)倡导小组讨论式教学
小组讨论(small group discussion)是讨论式教学的四种常见讨论方法之一，是一种互动和合作学习的模式。在这种教学方式中，一个班级被分为若干小组，每个小组成员都获得了更多的机会来进行自由表达，轻松平等的氛围也有助于降低学生的焦虑感，使学生更加敢于表达自己独特的见解。通过相互间的交流。学生可以开阔视野，丰富认识，受到启发，往往容易形成新思想、新见解。课堂中的小组讨论有助于学生创造性思维的活动，激发学生的评判性思维，同时，由于英语专业往往采用小班制教学，因此这种教学方式更易实行。在英语专业读写课程中，教师可根据实际情况，将学生分成小组，就阅读作品中的某些观点或者写作中的某个主题展开讨论，给学生一个更能自由发挥、思维更加活跃的空间。
(五)设计培养学生评判性思维能力的教学活动
教师可设计辩论活动、评价性活动等教学活动，结合英语教学对学生的评判性思维能力进行训练。在阅读课程中，教师可结合文章的主题引申出学生感兴趣的话题，进行辩论活动。例如，笔者在高级英语课文“Love Is A Fallacy”(Max Shulman)的教学过程中。由该课文的主题love引申到“love and marriage”这个话题上，从而让学生对“Is romantic love the most important condition for marriage”这个颇具争议而又颇能引起学生兴趣的论题展开辩论。在写作课程中则可进行评价性活动，比如对于一个作文题目，教师可从书本或学生的作文中选出几篇作为例文，让学生大胆对文章给出自己的评价，最后教师再将自己的见解与学生分享。在这样的活动中，学生既锻炼了语言表达能力，又活跃了思维，提高了语言学习的兴趣，达到“语言”、“思维”双丰收。
